新課標修訂背后的教育觀重建

摘要：相對于以前的課標，新課標體現(xiàn)了教育觀念層面的重建和變革。新課標的創(chuàng)新取向主要體現(xiàn)為：堅持從學科本位走向育人本位，確立實踐型的育人方式，堅持從以教為主走向以學為主，以及倡導跨學科學習等四個方面。新課標對教育觀的重建不能僅停留在文本的制定上，還需要體現(xiàn)在現(xiàn)實的教學改革中。只有在二者的相互作用下，中國基礎教育的現(xiàn)代化進程才能順利展開。

關鍵詞：新課標；核心素養(yǎng)；以人為本；跨學科學習

湖北省襄陽市第四十三中學開展首屆課桌操比賽活動 付曉方 王杰 攝

新課標不是對原課標的簡單修補或訂正，而是一種具有本質意義上的創(chuàng)新。這種創(chuàng)新將引領中國基礎教育從知識型教育走向素養(yǎng)型教育，并推進我國基礎教育的轉型與升級。本文將從以下四對重要關系來探討新課標的創(chuàng)新取向和立場觀點。

重建學科本位與育人本位的關系，堅持從以學科為本走向以人為本

學科和人是課程最核心的兩個要素，二者的關系也是課程最本質的一對關系。實際而言，課程就是這對矛盾的對立統(tǒng)一體。傳統(tǒng)課程偏重學科，視學科為課程的根本和矛盾的主要方面，忽視人的存在和發(fā)展及其在課程中的地位和作用。這種觀念使課程嚴重偏離育人方向，課程被學科知識主宰，而人在課程中消失了。課程改革實質上就是不斷調整這對矛盾的過程，重新認識和定位這對矛盾的過程。在這對矛盾中，究竟誰是矛盾的主要方面，以及課程應該更關注學科還是人？這個問題還可以繼續(xù)追問。就課程培養(yǎng)目標而言，到底是服務于學科人才培養(yǎng)和學科發(fā)展還是服務于培育優(yōu)秀公民和發(fā)展人的素質？就課程內容而言，設計是基于學科知識的邏輯性和完整性，還是基于兒童的經驗和學習？課程內容的展開在于保證知識內容的學科性，還是服務于學生的知識建構？就課程實施而言，它是重在預設還是生成？學生是課程的被動接受者還是主動建構者？課程實施是課程內容的精準傳遞過程還是課程內容不斷豐富和課程意義不斷生成的過程？

本次課程標準修訂站在核心素養(yǎng)的高度，高舉“以人為本”的大旗，創(chuàng)造性地回應了上述問題。核心素養(yǎng)的提出，讓課程改革進入真正以兒童為本、以學生為本的新時代。首先，核心素養(yǎng)是從學科轉向人的“支點”。核心素養(yǎng)是人的素養(yǎng)，是人所應具備的面向未來社會發(fā)展和自身可持續(xù)發(fā)展的正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。核心素養(yǎng)是教育，特別是學校各門課程教學活動的產物。提煉各門課程的學科育人價值，使各門課程朝著有利于核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的方向進行設計和建設，就是本次課程標準修訂的宗旨和任務。沒有核心素養(yǎng)這個支點，學科的霸主地位就很難被撬動。其次，核心素養(yǎng)是課程與教學的目標和方向。核心素養(yǎng)來自學科的三維目標又高于學科的三維目標，是三維目標的深化和升華。課程內容的選擇要立足于核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展而不是學科知識的系統(tǒng)性和完整性；課程內容的組織不是基于學科知識的邏輯性而是基于學生的真實學習；課程實施的過程要成為核心素養(yǎng)的形成而不是知識的傳遞過程。核心素養(yǎng)超越學科本位與知識本位，課程的知識內容和課程的教學實施都是核心素養(yǎng)形成的資源和過程?？傊?，課程乃至于整個學校教育都將因為核心素養(yǎng)而發(fā)生根本性的變革，即一切向人回歸的變革。

重建認識與實踐的關系，確立實踐型的育人方式

認識和實踐是認識論的一對基本范疇，是一對矛盾統(tǒng)一體。人類有意識、有目的的認識活動都是在認識與實踐的多次交互中完成的。學生的學習過程也與此類似。值得強調的是，在認識與實踐這對矛盾統(tǒng)一體中，實踐是矛盾的主要方面。實踐既是認識的基礎又是認識發(fā)展的動力，還是檢驗認識的標準。正確和可靠的認識總是在“基于實踐、通過實踐、為了實踐”中進行和完成的。一旦離開實踐、脫離實踐，認識就會陷入迷茫、失去方向。我們必須據此重新定位教學過程中的認識與實踐的關系。傳統(tǒng)教學視教學過程為一種特殊的認識過程，認為教學無需實踐的參與，實踐的缺位導致傳統(tǒng)教學在價值取向和目標方向上產生了嚴重偏差，從而形成了陶行知所批判的“讀死書、死讀書、讀書死”的怪象。教學缺乏實踐就像人缺鈣一樣，很難真正立起來。教學于是只能成為卑微地匍匐于知識之下的一種呆板的、機械的活動。

從現(xiàn)實情況來看，我國中小學教學存在的突出問題就是“認識有余”而“實踐不足”。這樣的課堂教學實在難以培養(yǎng)素質教育倡導和強調多年的實踐能力和創(chuàng)新精神。實踐能力和創(chuàng)新精神只有在充滿實踐性和創(chuàng)新性的課堂教學之中才能得以培育。我們總是錯誤地認為認識是基礎，認識提高了，雙基打扎實了，各種能力包括實踐能力也就相應地得到提升。這就是我們“坐而論道”的教學形態(tài)和育人模式的認識根源。現(xiàn)在走進了核心素養(yǎng)的新時代，這個問題就更加徹底地暴露出來了。反過來說，不解決這個問題，核心素養(yǎng)就會落空。所以，以核心素養(yǎng)為綱的新課標樹起了實踐的大旗，把實踐的精神和要求融進各學科的課程標準之中，積極倡導以學科實踐為支點撬動學科育人方式變革，明確要求構建實踐型的學科育人方式，讓學科實踐成為教學的新常態(tài)。

學科實踐是核心素養(yǎng)形成的主要路徑，對學科所要著力培育的核心素養(yǎng)的形成起關鍵作用。從學生的角度說，學科實踐是一種基于身體參與和親身經歷的學習活動。只有在參與和經歷的學習過程中，學生才能獲得相應的經驗和感悟，有意義的學習才能真正發(fā)生，人與知識才能真正融合。因此，學科實踐可稱之為核心素養(yǎng)形成的根本。從教學的角度說，學科實踐秉承的是知行統(tǒng)一、學以致用的理念。堅持在做中學、行中學、用中學、創(chuàng)中學，把認識和實踐融合起來，并讓兩者互動發(fā)展，這是實現(xiàn)知識學習與能力發(fā)展相統(tǒng)一的根本機制。從學科的角度說，學科實踐是一種基于學科文化并體現(xiàn)學科精氣神的學習活動，是在學科理論引領下的有針對性和教育性的實踐。學科實踐是以學科的方式進行的一種學習活動，這意味著不同學科的實踐特征及其表現(xiàn)形式必定有所不同。這種學科特有的實踐活動是挖掘學科育人價值和培育學生學科核心素養(yǎng)的根本路徑。

重建教與學的關系，堅持從以教為主走向以學為主

教與學是辯證統(tǒng)一的關系。然而，在新課標實施過程中，整個教學活動實施的基點是教還是學？或者說，育人方式建立的支點究竟是教還是學？強調學、立足學、基于學是新課標鮮明的立場和態(tài)度。

這里的矛盾和糾結在于教學中的學生為本和以學為主是需要由教師來落實和執(zhí)行的。其實，每一次課程改革都是教師思想觀念轉變和解放的過程。課標修訂過程中，專家們對教學如何促進學生核心素養(yǎng)的形成這個問題有過熱烈討論，最后形成的基本共識是，核心素養(yǎng)不是可以教出來的，而是學生自己學出來的。這絕不是說教師不起作用，而是強調教師的作用在于促進學生學。陶行知先生早就明確指出，“教學就是教學生自己學”?！白约簩W”當然也需要教師的指導、引領、鼓勵、激勵、支持，簡單地說，就是需要教師的幫助。但是，幫助不是替代，并且隨著教學的進展，學生自己學的能力越來越強，需要教師幫助的就越來越少。這個過程最本質的就是教不斷轉化為學，教因此走向自己的反面，即不要教，所以教最終的目的就是為了不教。這就是教學關系的辯證法。教與學的辯證關系不能簡單從靜態(tài)的視角來解讀和定位，而必須從動態(tài)生成的、發(fā)展的視角來解讀和定位。從學理上說，“教與學的關系處于這樣的基本狀態(tài)：教學的根本目的、出發(fā)點和歸宿都要體現(xiàn)、落實于學的狀態(tài)，教的必要性建基于學的必要性，教的現(xiàn)實性取決于學的可能性，教的準備依存于學的準備。整個教學的著眼點在于學的態(tài)勢。這樣，教與學的關系表現(xiàn)為：學是處于規(guī)約的地位，它規(guī)定著教學的可能性質與進程，體現(xiàn)著教學的總體預想效果；而教則是關系的次要方面，處于輔從地位，教的目的、任務、內容依存于學的目的、任務、內容，教的過程符合、適應于學的過程的內在邏輯，教的任務是否完成要看教學目標是否達到，而后者則落實、體現(xiàn)在學的終態(tài)上?！盵1]

學是本源性（本體性）的存在，教是條件性的存在，無論是從個體成長還是從人類發(fā)展來說，學都先于教而存在，教是為學服務的。為此，新課標倡導和強調從學的角度或以學為支點和基點來重建教與學的關系，來構建新型的教學方式和模式。正如教育部教材局局長田慧生所強調的：“從總體上來說，目前課堂教學還沒有普遍地實現(xiàn)根本性的轉變，我們所期待的那種新型的課堂還沒有普遍地建立起來，根本問題就在于——還沒有有效地調整好教與學的關系，課堂還沒有從根本上實現(xiàn)由以教為主向以學為主的轉變。”[2]為什么要強調學，說到底是因為學生能學，或者說學生有學的力量，即學的潛力、能力和實力。倘若在教的強大壓力下，學生則越學越不會學。我們也知道，學生的力量在開始的時候確實是比較微弱的，但是“星星之火可以燎原”，再微弱的力量在不斷的信任、使用、發(fā)揮過程中也會變得越來越強大。所有能力都是“用則進、不用則退”。一定要把教學方式和教學活動建立在學生的學習力量之上，使教學過程成為學生學習力量不斷得到發(fā)揮和使用的過程。教學過程中培養(yǎng)學生能力最有效的做法就是利用和使用學生的能力，正所謂“能力只有在需要能力的活動中才能得以培育”。

課程改革的成功在于教師能夠最大程度地相信、激發(fā)、發(fā)揮和使用學生的學習力量，使學生的學習力量得到最大限度的提升和發(fā)展；課程改革的失敗在于教師竭盡全力地替代學生取代學生，使學生在課程改革中無用武之地，不能在課程改革中發(fā)揮和使用自己的學習力量，從而導致學習力量不斷喪失。

從根本上說，課程改革把學生的獨立性、自主性、創(chuàng)造性和各種各樣的潛能以及個性充分地釋放出來，引領學生在不斷的超越中發(fā)展自己、成全自己、壯大自己。這就是新課標的思想追求。

重建學科與跨學科的關系，倡導跨學科學習

學科與跨學科的關系問題是本次課標修訂遇到的一個新問題。學科的重要性是不言而喻的。學校通過一門門學科進行的教育，會有效地幫助學生打好學科基礎，實現(xiàn)跟人類認識的對接，并參與到人類認識的進程中去。通過學科進行教育是學校的優(yōu)勢，也是學校實現(xiàn)高質量、高效率育人的必要條件。但是，過度的學科化將使學生越來越陷入狹隘的學科知識訓練，喪失理解現(xiàn)象和分析問題所需的復雜思維能力和整體視野。這嚴重偏離了學校的育人方向，特別是核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

從中小學教育教學現(xiàn)狀來說，我們的教師習慣于固守學科本位，心安理得地在自己經營的一畝三分地上耕耘，不敢越雷池半步，生怕“種了別人的田，荒了自己的地”。一位知名的中學語文特級教師深有感觸地說：“這樣的固守，恰恰隔絕了學科或知識之間原本融通的聯(lián)系，阻礙了學科的進步，更可怕的是禁錮了學生本來活潑的思想，關閉了跨界之門。其實學科之間是可以也應該跨界融通的?！盵3]這位教師在引導學生學習議論文論證推理時，要求學生找找數學推理的感覺，結果發(fā)現(xiàn)學生“一臉蒙”。原來學生在學科學習過程中也建立起了嚴格的學科壁壘。長時間的分科學習已經把學生的腦子切割成彼此孤立的幾個部分，真的是“各人自掃門前雪，莫管他家瓦上霜”，彼此老死不相往來。

克服學科壁壘，打通學科的界限，培育學生跨越固有學科藩籬的整體視野和思維能力，這是核心素養(yǎng)培育的關鍵問題。核心素養(yǎng)本質上是跨學科的，核心素養(yǎng)的突出表現(xiàn)就是應對現(xiàn)實復雜的真實情境和問題的能力和品質。這種能力和品質不是一門門孤立的學科可以單獨培養(yǎng)出來的，它們是需要在多學科的貫通和協(xié)作之中才能滋養(yǎng)出來的。為此，必須把跨界的理念引入學科，解放學科；也必須重建學科之間的關系，讓不同學科、不同知識相互滲透、相互融合，激發(fā)學生的靈感火花和奇妙創(chuàng)意，培養(yǎng)學生的跨界思維意識和整體思維能力。

跨學科學習是新課標的亮點。作為改革的起點，課程方案要求“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”。10%也不是固定不變的比例，10%首先是一種探索和嘗試，取得經驗和共識之后是要逐步擴大的，畢竟跨學科是課程建設和發(fā)展的方向。值得強調的是，10%之外的課程內容也不能心安理得地固守原來的模式，10%是個方向是個信號，要把10%的精神和理念有機地融入10%之外的學科課程內容的教學之中。學科與學科之間都要“聯(lián)姻”，學科內部知識之間更要統(tǒng)整和融合。本次課程標準修訂倡導和要求以大概念、大主題、大任務等為抓手，為主線，構建主題化、結構化的學科內容知識，推進學科內部的大單元教學。

上述四個方面的重建和轉向體現(xiàn)了新課標實質性的變革和創(chuàng)新，這些變革和創(chuàng)新不僅僅體現(xiàn)在新課標的文本里，更需要體現(xiàn)在新課標的實施過程特別是教學改革之中。只有這樣，新課標才能引發(fā)基礎教育全面性和全過程的創(chuàng)新和發(fā)展，并最終推動中國式基礎教育現(xiàn)代化的發(fā)展進程。

參考文獻：

[1]張廣君.多維視野中的教學關系[J].教育研究，2003（6）.

[2]田慧生.落實立德樹人根本任務全面深化課程教學改革[J].課程·教材·教法，2015（1）.

[3]徐思源.“跨界”與教學[J].基礎教育課程，2013（7-8）.

（余文森 作者系福建師范大學教育學院教授、博士生導師，教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心主任，教育部基礎教育課程標準修訂綜合專家組核心成員）

《中國民族教育》2023年第7-8期