泥土地長出“科藝融合”課程

我園位于江西省南昌市紅谷灘新區(qū)的一處農民拆遷房小區(qū)內，開園之初，100%的生源是田野成長的農民子女，90%的師資是毫無經驗的新手教師，80%的家長受教育程度是小學。我們的幼兒雖可愛但調皮多動，我們的教師雖努力但苦無抓手，我們的家長雖淳樸但觀念陳舊。為了積極響應“讓老百姓在家門口享受優(yōu)質學前教育”的號召，我們從建園之初，就正視問題，轉變觀念，化劣勢為優(yōu)勢，踏上了探索“科藝融合、三角聯動”的創(chuàng)想課程之路。

確立“鼓勵創(chuàng)造而非扼制調皮”的兒童觀

這些來自田野的農村孩子，精力旺盛、活潑好動、動手能力極強，但是也會出現注意力不集中、規(guī)則意識不強的問題。在多次的觀察和研討中，教師意識到“調皮搗蛋”不是兒童的缺點，而是創(chuàng)造和冒險精神的源頭，由此我們確立了“鼓勵創(chuàng)造而非扼制調皮”的兒童觀。

在思考辦園方向的過程中，我們勇于突破而非固守傳統(tǒng)。學前兒童對五大領域的學習不是孤立存在的，領域之間的融合是一種必然趨勢，有助于促進幼兒的全面和諧發(fā)展。我們從一開始就摒棄了傳統(tǒng)的分科課程，推進融合課程改革。我園新手教師多，他們思想活躍、充滿干勁，在健康、語言和社會等傳統(tǒng)領域具有優(yōu)勢，但科學和藝術領域較為薄弱。我們認為，科學與藝術的共同基礎是人類的創(chuàng)造力，以科藝融合為抓手，既能提升教師的專業(yè)能力，又能培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力和想象力。

在家園合作的過程中，一些矛盾和問題使我們認識到：幼兒園的質量提升不是教育者的獨角戲，而是所有參與者素質提升和多方聯動改革的過程。因此，對于家長，教師要科學引導而非盲目跟隨，必須讓家長參與課程建設，見證課程中兒童的成長與變化，成為課程的認同者與支持者。由此，我們開始嘗試以課程改革聯動教師專業(yè)能力、兒童綜合能力和家長育兒能力的三方提升。

以“科學+藝術”融合五大領域開展主題活動

“科藝融合、三角聯動”的創(chuàng)想課程，在內容上是五大領域有機融合的。以主題活動“親親泥土”為例：一場春雨過后，一群孩子圍在種植園的一塊泥巴地里捉蝸牛，一個小男孩捉住一只蝸牛開心地說：“蝸牛在給我的手心撓癢癢呢！”其他孩子哈哈大笑，跟著說：“泥巴里面還有蚯蚓呢！”孩子們七嘴八舌，展開了關于“泥巴里還有什么”的話題討論?？吹揭簧硎悄嗟暮⒆觽儯處煕]有阻止他們的行為與談話，因為這里的孩子們經常跟著大人去自家的田地里玩耍，與土地有天然的親近感。教師適時捕捉教育契機，開展了談話活動“我和泥土的故事”，發(fā)現孩子們對泥土的了解還真不少，如濕泥巴可以玩摔泥的游戲、往泥巴里施肥可以幫助蔬菜生長、泥巴可以做房子等。

教師充分挖掘“泥土”中蘊含的科學、藝術、人文價值，如泥土能孕育生命、滋潤萬物，是人類、動植物的家園；泥土具有可塑性、耐受性，可以用來做建筑材料；泥土可以用來燒制陶器，達到實用與審美的完美結合；泥土散發(fā)著濃濃的人文氣息，推動著人類農耕文明的進程。一場“親親泥土”的主題活動就此開啟，孩子們在科學活動中探究泥土的秘密，在藝術活動中捏泥人、燒陶器，在語言活動中講蚯蚓的故事、看繪本《蚯蚓的日記》，在社會活動中挖野菜、煮野菜……

在課程實施過程中，教師注重用“問題+鏈”追尋兒童興趣，為活動引領方向。孩子們圍繞一個主題提出許多問題，教師把不同問題進行梳理，形成有內在邏輯關系的問題鏈。孩子們在主題墻上貼出自己的問題：泥土里面為什么會有洞洞？為什么種植園的蔬菜長不大？為什么南昌是紅土地，而有的地方是黑土地……教師追尋孩子們的興趣，把問題串聯起來，按照由淺入深、分類組合的原則設計出“問題鏈”思維導圖，形成“泥土探秘”“土地媽媽”“陶藝世界”“泥巴總動員”四個系列活動，通過開展五大領域教學活動、區(qū)域游戲、戶外自主游戲，多途徑支持孩子們在直接感知、實際操作、親身體驗的過程中解決困惑，建構新經驗。

此外，我們還注重采取“探究+體驗”的學習方式，促進幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展。處于城鎮(zhèn)化進程中的農村幼兒特別喜歡玩泥巴，為了滿足幼兒“玩”的需求，教師在區(qū)域中提供各式各樣的黏土，如陶土、高嶺土、彩色黏土等，支持幼兒體驗探究。在制作泥人、陶器過程中，幼兒通過捏、團、壓、捻、搓、拉、分離、黏合等方式，探究材料的可塑性，不僅掌握了泥塑造型的簡單技能，還在燒制過程中發(fā)現了“普通土吸水性和可塑性比陶土差”的現象，從而理解了為什么日常生活中的器具大多用陶土燒制。在探究、體驗中，幼兒成了學習的主體，學習變得輕松自然，知識也就容易轉化為生活能力。

以“師、幼、家”三角聯動共建課程同盟軍

“親親泥土”最重要的目的是讓幼兒“親自然”，敬畏我們賴以生存的土地。于是，我們充分利用家長資源，帶領幼兒去蔬菜大棚里采摘新鮮的蔬菜水果，他們會好奇地問：“為什么蔬菜要長在大棚里呢？下雨的時候大棚里的蔬菜喝不到水會不會渴死？”家長很熱心地為幼兒介紹，種菜搭大棚是因為夜晚溫度太低不利于蔬菜生長，大棚可以為蔬菜保暖，但是搭建了大棚就和外界切斷了聯系，只能依靠人工澆灌和施肥。家長還現場為我們演示了噴淋澆水。

幼兒回來后，自發(fā)地開始討論：人工澆水太累了，噴淋的點位太少了。于是，他們開始設計既省力又節(jié)約水的噴淋管道，如安裝一個總開關和每個管道的分開關，在管道上扎上小眼；設計一個旋轉的噴淋頭，可以360度旋轉噴灑水。各種設計圖新鮮出爐，哪種設計最合理呢？他們期待結果。教師把設計圖交給家長，制作出來后在大棚里安裝試用，幼兒再次來到大棚，現場體驗自己的設計成果。

參與課程實施的過程，使家長的育兒觀潛移默化地發(fā)生了改變，有利于形成幼兒自主探究、教師觀察支持、家長積極配合，師、幼、家三角聯動的課程生態(tài)鏈。我們總結了家長扮演的6個角色：幼兒經驗的提供者、課程內容的審議者、課程材料的提供者、活動的助教者、活動的督促者、課程效果的評價者。

現在，我們正積極思考更多的問題：如何挖掘主題內容潛在的教育價值、探尋促進創(chuàng)造與想象的材料媒介、提升教師的觀察與評價能力？如何在與家庭、社區(qū)的合作中，把“教育生態(tài)系統(tǒng)”構筑得更美好？我們關于課程的探索與實踐還在繼續(xù)。

（作者單位系江西省南昌市紅谷灘紅嶺幼兒園）

《中國教育報》2022年09月25日第2版