教研聯(lián)動突破保教質(zhì)量提升瓶頸

蘆溪縣位于江西省西部，是一個山區(qū)農(nóng)業(yè)縣。10年前，上埠鎮(zhèn)中心幼兒園剛轉(zhuǎn)為公辦園，談及幼兒園游戲，教師的理解都是“搶凳子”“老鷹捉小雞”“丟手絹”，或者是集體教學(xué)中“大小聲”“傳聲筒”“角色扮演”之類的活動。

我們發(fā)現(xiàn)教師對游戲理解有偏差，主要問題還是出在教研上。比如，縣級層面教研指導(dǎo)不夠，教研活動通常是入園“聽課”，然后按中小學(xué)教研方式“評課”。因此，“重上課輕游戲”的觀念始終難以改變。幼兒園缺少專家持續(xù)跟蹤指導(dǎo)，園長、教師聽專家講座時熱血沸騰，回到幼兒園實踐卻無從下手。教師自我成長積極性不高，多數(shù)農(nóng)村園教師對工作的認(rèn)識僅僅是“平平安安帶完一天娃就算交差”，職業(yè)幸福感無從談起。

基于此，我們從“教研+”聯(lián)動模式入手，立足縣域內(nèi)幼兒園整體，以教研工作改革為突破，以提高幼兒園保教質(zhì)量為目標(biāo)，構(gòu)建起了教研+科學(xué)保教團隊、教研+基地建設(shè)、教研+課題研究的三位一體學(xué)前教研模式。

    教研+科學(xué)保教團隊

    構(gòu)建經(jīng)驗共享機制

“教研+科學(xué)保教團隊”是推動縣域內(nèi)幼兒園保教質(zhì)量提升的第一個舉措?？h教育局印發(fā)《關(guān)于成立全縣幼兒園科學(xué)保教團隊的通知》，由縣專職教研員任團長，從各中心園遴選一批兼職教研員，同時將團隊成員分成3個教研指導(dǎo)小組，對口3個教研責(zé)任片區(qū)。這一舉措串聯(lián)起了縣域內(nèi)所有幼兒園，改變了以往幼兒園各自為政、關(guān)門辦園的狀況，構(gòu)建起了抱團快跑、經(jīng)驗共享的內(nèi)部聯(lián)動機制。

現(xiàn)在只要聽說縣域內(nèi)哪所幼兒園有好經(jīng)驗，其他園就通過申請教研觀摩，和對方園開展經(jīng)驗交流。比如源南鄉(xiāng)中心幼兒園研發(fā)了支持幼兒自主進(jìn)餐的方法，上埠鎮(zhèn)中心幼兒園馬上申請經(jīng)驗共享，大家在很短時間內(nèi)實現(xiàn)了共同提升。與此同時，每所園的經(jīng)驗智慧介紹還會獲得積分，縣教育局每年會依據(jù)積分評選優(yōu)秀教研單位，所以大家都很積極地貢獻(xiàn)智慧。

正是因為建立了教研的內(nèi)部聯(lián)動機制，縣域內(nèi)幼兒園能夠“建一所，成一所，美一所”，真正成了孩子們的樂園。

    教研+基地建設(shè)

    打破幼兒園原地踏步局面

僅僅擁有內(nèi)部交流平臺，還不足以提升縣域整體辦園質(zhì)量。受限于視野，農(nóng)村園很容易陷入“左看看，自己還不太差，右看看，大家差不多”的怪圈，時間一長，幼兒園質(zhì)量提升就越來越難?！敖萄?基地建設(shè)”是我們推動縣域內(nèi)幼兒園保教質(zhì)量提升的第二個舉措，主要是邀請專家來縣里創(chuàng)建“基地園”，充分提升教研的專業(yè)性。比如，蘆溪縣保育院是江西省教研員盧筱紅的教研基地園。每月一次入園指導(dǎo)，一次兩天，這一方法有效解決了縣域?qū)W前教研缺少專業(yè)人士持續(xù)跟蹤指導(dǎo)的問題，幼兒園在實踐中遇到問題，能及時聽取專家意見。得益于專家的持續(xù)指導(dǎo)，蘆溪縣保育院開展了“真善美”園本化課程，該課程獲得江西省出彩課程三等獎。

“教研+基地建設(shè)”打破了縣域內(nèi)各園原地踏步的局面，構(gòu)建起了專家智慧快速輸送的外部聯(lián)動機制?；貓@在獲得血液的同時，還通過每月一次的縣域內(nèi)科學(xué)保教團隊交流會，積極貢獻(xiàn)研究經(jīng)驗，輻射其他幼兒園，形成良性循環(huán)。比如，在基地園的帶動下，全縣展開了“創(chuàng)設(shè)讓兒童更加自主的環(huán)境”主題研究，許多幼兒園研制出了一系列支持幼兒自主用餐、飲水、游戲的方法。

    教研+課題研究

    培養(yǎng)研究型幼師

在一次教研活動中，一名農(nóng)村園教師提出：“我很喜歡在幼兒園工作，但我最討厭幼兒園中午要搬床、疊床，感覺自己的腰吃不消?！边@立刻引發(fā)了我們的思考：還有多少影響幼兒園教師職業(yè)幸福感的隱性因素存在？幼兒園教師隊伍不穩(wěn)定是否也和這些隱性因素有關(guān)？我們馬上請這位教師將這一問題作為研究課題。她的積極性一下子被調(diào)動起來了，她發(fā)現(xiàn)原來“課題研究”觸手可及。

后來，這項研究不但解決了教師中午搬床、疊床的問題，還推進(jìn)了其他問題的解決。一批利用率極低的幼兒園功能室讓位給幼兒當(dāng)午休室，一批幼兒園有意識控制生源、增加生均使用面積，一批待建幼兒園嚴(yán)格按照國家標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。在這個過程中，教師感受到了自己的聲音被聽見，也感受到了自己的研究在推動幼教事業(yè)進(jìn)步。

當(dāng)教師在縣域內(nèi)科學(xué)保教團隊交流會上展示自己的研究成果時，職業(yè)驕傲感和幸福感洋溢在臉上。以此為契機，我們鼓勵更多教師將自己困惑的問題作為課題進(jìn)行研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“為什么孩子不聽我的話”“六一兒童節(jié)活動怎樣開展更科學(xué)”成了教師爭相研究的課題。依托課題研究，農(nóng)村園教師變化很大，發(fā)現(xiàn)問題、積極表達(dá)、樂于展示、熱愛兒童的特征越來越明顯。教師對兒童每天的游戲活動充滿了期待，觀察兒童、發(fā)現(xiàn)兒童成了教師樂此不疲的事。一批研究型教師茁壯成長，教師的職業(yè)歸屬感明顯增強。

“教研+”聯(lián)動模式，在“傾聽教師聲音”中發(fā)現(xiàn)問題，在“課題研究”中鼓勵教師尋找問題解決策略，在“專家入園指導(dǎo)”中實現(xiàn)教師專業(yè)提升，在“科學(xué)保教團隊”交流平臺共享智慧，最終形成了內(nèi)外聯(lián)動的良性循環(huán)系統(tǒng)。

（作者單位系江西省蘆溪縣教師發(fā)展中心）

《中國教育報》2022年11月20日第2版