推動青少年閱讀，教師如何發(fā)力

為貫徹落實黨的二十大關于深化全民閱讀活動的重要部署，進一步推動青少年學生閱讀深入開展，促進全面提升育人水平，今年3月，教育部、中央宣傳部等八部門聯(lián)合發(fā)布《全國青少年學生讀書行動實施方案》，決定開展全國青少年學生讀書行動。

學校教育在書香社會建設中起著不可或缺的重要作用，教師是推進青少年學生讀書行動的主力。為了解我國中小學教師閱讀的真實情況，更好地幫助教師成長，以適應新時代對教師專業(yè)素養(yǎng)、知識結構的更高要求，近期，“中小學教師閱讀狀況調(diào)研”課題組，從基本閱讀狀況、跨學科閱讀狀況、數(shù)字化閱讀狀況等三個方面，對我國中小學教師閱讀狀況進行了大規(guī)模調(diào)研。該調(diào)研涉及全國27個省份，回收問卷14708份，有效問卷11405份。

基本閱讀狀況

中小學教師基本閱讀狀況包括閱讀計劃性、閱讀主動性、閱讀互動性、閱讀反思與轉化性4個維度。調(diào)查顯示，我國中小學教師基本閱讀狀況總體處于中等水平，其中，教師閱讀反思與轉化性相對良好，具有一定的閱讀主動性，閱讀計劃性和互動性仍需提升。

進一步分析發(fā)現(xiàn)，就性別而言，中小學教師基本閱讀狀況差異不顯著。年齡在51歲以上、教齡在16年及以上、職稱為高級的教師閱讀狀況最好；而年齡在31—40歲、教齡在11—15年的教師基本閱讀狀況欠佳，這個階段的教師也正處于職業(yè)倦怠期。特別值得注意的是，從執(zhí)教學段看，小學教師的基本閱讀狀況明顯好于初高中教師，而初中教師又好于高中教師。文科教師、東北地區(qū)教師、地級市學校教師的閱讀狀況較好。

跨學科閱讀狀況

該項調(diào)查中的跨學科閱讀，指中小學教師在教育學、教育心理學及所教學科之外的其他學科領域進行的閱讀活動。跨學科學習是時代的吁求，也是目前中小學重要的課程內(nèi)容，2022年頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》和各科課程標準明確提出了“跨學科學習”的要求，這需要教師自身建構跨學科的知識結構，而跨學科閱讀是教師完善知識結構的重要途徑。

調(diào)查從跨學科閱讀需求、跨學科閱讀行為和跨學科閱讀支持三個維度，對中小學教師的跨學科閱讀現(xiàn)狀進行了摸底。調(diào)查顯示，我國中小學教師跨學科閱讀需求較高，跨學科閱讀行為次之，而跨學科閱讀支持尚有提升的空間，也就是說，在外部支持較弱的情況下，教師的跨學科閱讀仍呈現(xiàn)出較強的主動性。具體而言，主要呈現(xiàn)以下特點：

其一，從執(zhí)教學段看，小學教師的跨學科閱讀行為和跨學科閱讀支持顯著高于其他學段教師。小學、初中、高中三個學段在學科課程和教學要求方面各有不同，從現(xiàn)行各科課程標準看，義務教育階段是跨學科要求較高的學段，特別是小學學段。小學教師本身就有全科培養(yǎng)的要求，即有建構跨學科知識結構的需求，小學很多課程也都需要教師有跨學科的知識結構。數(shù)據(jù)顯示，盡管小學教師跨學科閱讀需求不高，但由于教學需要，小學教師的跨學科閱讀行為和學校提供的跨學科閱讀支持顯著高于其他學段。

其二，從年齡、教齡和職稱看，31—40歲、6—10年教齡的教師，跨學科閱讀需求較高。年齡在51歲以上、教齡在16年以上的教師的跨學科閱讀行為最好。值得注意的是，高級職稱教師具有強烈的跨學科學習需求和行為。高級教師群體是中小學教師的優(yōu)秀群體，是教學研究、教學實踐的佼佼者，對基礎教育課程改革有較強的敏銳性；同時，這一群體自身素養(yǎng)較高，重視自身修養(yǎng)的提高和知識體系的完善，往往有較好的閱讀習慣。這從一個側面說明，跨學科閱讀的必要和必然。

其三，從學科看，語文和外語教師的跨學科閱讀需求較高，而音體美及其他教師在跨學科閱讀行為和跨學科閱讀支持維度上較高。這是本次調(diào)查比較意外的一個現(xiàn)象，但仔細分析也在情理之中。接受本次調(diào)查的語文教師，平時主要讀經(jīng)典名著（39.5%），其次是新聞資訊類（31.25%）；外語教師主要讀新聞資訊類（36.56%），其次是經(jīng)典名著（24.43%）。語文、外語教師的職前培養(yǎng)分別放在漢語言文學、外國語言文學兩個學科專業(yè)中，文學經(jīng)典的閱讀是他們重要的學習內(nèi)容，經(jīng)典名著的閱讀習慣、興趣和鑒賞能力是這兩個學科重要的培養(yǎng)目標，因而語文、外語教師一般都有較好的閱讀經(jīng)典名著的習慣和興趣。但中小學的語文、外語課程最基本的任務是國家通用語和外國語的學習，是學習語言運用。語言是文化的載體，是文化傳承的工具，語言教學必然涉及不同學科，因而兩個學科教師均有較高的跨學科閱讀需求，但其跨學科閱讀行為還有待提高。

此外，就地域和學校所在地看，東部和中部教師跨學科閱讀需求高于東北和西部，東北教師跨學科閱讀行為和跨學科閱讀支持較好。省會城市教師跨學科閱讀需求較高，地級市教師跨學科閱讀行為和跨學科閱讀支持好于其他區(qū)域。盡管教師具有跨學科閱讀需求，但還需有相應的閱讀支持才能更好地促進教師跨學科閱讀行為。

數(shù)字化閱讀狀況

該項調(diào)查中的數(shù)字化閱讀，指依托現(xiàn)代數(shù)字技術進行的閱讀活動，包括閱讀內(nèi)容的數(shù)字化（電子書、網(wǎng)絡小說、博客、微博、微信推文等）和閱讀媒介的數(shù)字化（如PC電腦、筆記本電腦、PDA、MP3、MP4、手機、電子閱讀器等）。調(diào)查顯示，我國中小學教師數(shù)字化閱讀呈現(xiàn)出非常清晰的總體特征，即年齡越小、教齡越短、職稱越低、學段和學歷越低的教師群體，更加認同數(shù)字化閱讀及其對備課質(zhì)量的提升作用，而年齡越大、教齡越長、職稱越高、所教學段越高、學歷越高的教師數(shù)字化閱讀選擇意愿越低。具體而言，主要呈現(xiàn)出以下特點：

其一，中小學教師的閱讀行為和習慣開始向數(shù)字化閱讀轉型。整體來看，多數(shù)教師對數(shù)字化閱讀表示肯定，近90%的教師認同數(shù)字化閱讀，92.68%的教師對數(shù)字化閱讀促進教師跨學科知識結構的建構持肯定態(tài)度，并將其視為閱讀的主要途徑。數(shù)據(jù)顯示，教師接觸時間最長的閱讀媒介為手機，在與圖書、報紙、期刊、互聯(lián)網(wǎng)、電子閱讀器、Pad（平板電腦）閱讀媒介比較中占47.9%；有72.6%的教師在手機或平板電腦上安裝了1—2個專用于閱讀的APP?？梢?，中小學教師對數(shù)字化閱讀的認同度和接受度較高，數(shù)字化閱讀已滲透到教師的工作和日常生活之中，成為一種常態(tài)影響著教師的資訊獲取。

其二，數(shù)字化閱讀促進了中小學教師工作的開展，受到中小學教師的高度認同，已成為中小學教師首選的備課途徑。調(diào)查顯示，有87.9%的教師認為數(shù)字化閱讀是備課時的首選途徑，93.9%的教師認為數(shù)字化閱讀提升了備課質(zhì)量，93.87%的教師認可數(shù)字化閱讀對教學工作的促進作用，并對數(shù)字化閱讀促進教學改革持肯定態(tài)度。但調(diào)查結果也顯示，仍有23.52%的教師認為難以整合數(shù)字化閱讀資源，22.02%的教師認為數(shù)字化閱讀難以深入，21.11%的教師認為數(shù)字化閱讀容易降低注意力，難以體驗到紙媒閱讀的沉浸感，17.45%的教師不能熟練使用知網(wǎng)等網(wǎng)絡數(shù)據(jù)庫，有10.58%的教師不能通過搜索引擎準確找到需要的閱讀內(nèi)容，還有5.32%的教師在數(shù)字化閱讀時遇到其他困難。也就是說，如何有效整合數(shù)字化閱讀資源、利用數(shù)字化閱讀媒介和適應數(shù)字化閱讀，仍是擺在中小學教師面前的難題，尚需加強指導和引領。

其三，中小學教師數(shù)字化閱讀水平在選擇意愿和應用兩個方面都呈現(xiàn)出顯著的地區(qū)差異。東北教師在數(shù)字化閱讀的選擇和應用方面都名列前茅，東北教師群體更加重視數(shù)字化閱讀對備課質(zhì)量提升的積極作用，以及對教學工作的促進作用。這或許與東北地方政府的政策支持和資源配置緊密相關，如黑龍江省制定的《全民閱讀中長期規(guī)劃（2019—2025年）》中就設置了數(shù)字化閱讀推廣計劃專欄。除此之外，東部教師在數(shù)字化閱讀應用方面高于中西部地區(qū)，而西部地區(qū)教師在數(shù)字化閱讀選擇意愿方面高于中部和東部教師。除此之外，從學校所在地看，地級市教師群體在數(shù)字化閱讀應用成效方面得分最顯著，其次是省會城市教師群體。

更新理念 優(yōu)化機制 改善提升

不斷更新知識、完善知識結構是教師職業(yè)的重要特點，閱讀則是教師知識更新、持續(xù)發(fā)展、終身學習的重要途徑。本次調(diào)查結果顯示，在全民閱讀推廣背景下，中小學教師閱讀狀況有了很大改觀，但依然有較大的優(yōu)化空間。理念、制度、機制是影響中小學教師閱讀狀況的主要因素，尚需內(nèi)外結合，從政策、機制、環(huán)境、認識等各方面入手，政府、學校、個人三方共同努力，建設更好的教師閱讀機制與氛圍，通過閱讀促進教師的持續(xù)發(fā)展。

有效改善中小學教師的閱讀狀況，首先需要加強理念引領，讓教師充分意識到閱讀是教師更新知識、完善知識結構的重要方式，對教師成長起著不可或缺的作用。通過轉變理念，幫助教師突破認知局限，提升各學科教師對閱讀及跨學科閱讀、數(shù)字化閱讀的認識。同時，通過榜樣、培訓等方式，讓教師在現(xiàn)實中切實感受到閱讀對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用，讓閱讀成為教師發(fā)展的自主需求。其次需要加強閱讀指導，特別是對跨學科閱讀和數(shù)字化閱讀的指導，強化指導的系統(tǒng)性和目標性，提升教師閱讀的計劃性、目的性，以多種方式建設教師發(fā)展共同體，促進閱讀交流和互動，實現(xiàn)邁克爾·富蘭所說的，把學校變成一個興旺的學習者的共同體。

此外，可由權威機構開發(fā)中小學教師閱讀基本書單和跨學科閱讀書單，制定評價標準和方式，嘗試在不增加負擔的前提下，把讀書納入教師評價體系。政府層面應進一步加強相關制度建設和保障措施的落實，切實減輕教師負擔，賦予教師一定的柔性安排時間的自主權，給教師留下自主閱讀、自我提升的時間和空間，提高教師閱讀支持力度，讓教師閱讀在制度、機制上得到保障。

值得注意的是，本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，無論是教師的基本閱讀狀況、跨學科閱讀狀況，還是數(shù)字化閱讀狀況，我國西部地區(qū)均排名最低，這尤其需要西部地區(qū)從制度上進行整體思考，采取有效措施以閱讀促進教師發(fā)展，讓教師的讀書行動助力青少年的讀書行動。

（作者單位系四川師范大學基礎教育研究院）

《中國教育報》2023年04月26日第9版