打通幼兒園班主任成長路徑

近年來，隨著我園辦園規(guī)模迅速擴大，教師相應增加，師資隊伍日趨年輕化。教齡3年以下的青年教師占班主任隊伍的60%，還有一批教齡不滿3年的青年教師也將擔任班主任。從管理層來說，對處于發(fā)展期的年輕班主任也需要傾注很大精力，要有一定的規(guī)劃促其成長。為此，我們制定了分層培養(yǎng)計劃，從思想、規(guī)劃、團隊等多通道推進班主任成長。

補齊專業(yè)知識，強化專業(yè)情感

班主任的成長是不斷感知專業(yè)生活、體驗專業(yè)實踐、內化專業(yè)價值、獲得專業(yè)能力的過程。因此，我們重視班主任思想上的進步，通過多元閱讀幫其武裝思想，通過專題引領開拓其視野，通過沙龍論壇讓其知己知彼。

“多元式”閱讀。幼兒園提供了大量專業(yè)書籍。首先是量選，幼兒園與負責圖書采購的部門聯(lián)系，結合教師需要添置圖書。其次是精選，分批組織教師定期推薦優(yōu)質書籍。最后是自選，幼兒園為教師提供每年一次訂閱雜志的機會。此外，幼兒園為班主任搭設了集體讀、分組讀、線上讀等閱讀平臺，引導教師有針對性地閱讀。

以本學期的“主題式閱讀”為例，萌芽期班主任（工作1—3年）以研讀《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》為主。班主任根據在教學中的觀察，針對幼兒的日常行為、能力發(fā)展，對照《指南》相關領域關鍵指標進行科學解讀，撰寫心得。發(fā)展期班主任（工作3—5年）以“游戲”“管理”為主。通過閱讀相關書籍、文章等，自主探索幼兒在游戲中學習與發(fā)展的方式，發(fā)現游戲中存在的問題，提升觀察能力、分析能力、思辨能力。成熟期班主任（工作5年以上）以“課程”為主，通過閱讀相關書籍，提升課程的敏感性和創(chuàng)造性。

“訂餐式”培訓。我們根據班主任的薄弱點，實施“大餐+小餐”“線上+線下”的“訂餐式”培訓?！按蟛汀敝笀@外名師的引領，“小餐”指線上的自主學習。

如《幼兒園保育教育質量評估指南》頒布后，對《評估指南》的解讀是班主任最大的需求。我們邀請浙江省特級教師作幼兒園班級保教質量評價的實踐培訓講座，幫助班主任了解保教質量的提升根本在于教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。同時，為方便班主任隨時隨地學習《評估指南》相關資料、案例，我們購買了相關課程，包括游戲課程、領域課程、保育生活等八大類，班主任可用閑暇時間自主學習，便捷又實用。

“沙龍式”論壇。針對班主任工作中的困惑，我們通過“沙龍式”論壇深入解答，幫助班主任了解“同樣的問題，原來別人是這樣做的，那我可以借鑒什么，做哪些改進”。

如針對家長工作，我們組織專題講座，請萌芽期班主任談談自己的煩惱。針對如何應對突發(fā)事件、溝通的語言技術等主題，教師通過互相交流解答、情景演繹解惑等方式，回顧、剖析、反思家長工作，找到切實可行的策略。

做好成長規(guī)劃，形成專業(yè)認知

班主任專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是在對個人職業(yè)生涯的主客觀條件分析研究的基礎上，確定最佳奮斗目標，并為實現目標做出行之有效的安排。因此，我們致力于幫助教師繪制成長圖。

“全面化”規(guī)劃。發(fā)展需要全面規(guī)劃實施路徑，將大目標分解成若干小目標，并找到實現每個小目標的方式，最終才能實現大目標。我們實施了年度規(guī)劃、學期規(guī)劃、每月規(guī)劃，讓班主任明確自身發(fā)展軌跡，一步一個腳印實現能力提升。

以工作兩年的班主任朱老師為例，朱老師在自己的“月成長規(guī)劃表”中寫出了當下問題：木工坊游戲中幼兒很容易懈怠，作品缺少創(chuàng)意，怎樣才能讓幼兒在自主創(chuàng)作的同時提升作品的創(chuàng)意性？同時，朱老師也寫了自己的初步設想：主動參與到幼兒策劃、設計、制作過程中，在不影響幼兒創(chuàng)作的前提下，支持并給予輔助性引導。一個月結束后，朱老師還需要在規(guī)劃表中總結規(guī)劃完成情況。

“個性化”檔案。我們結合不同層次班主任的發(fā)展水平和需求，設計了“三色檔案冊”。其中綠色檔案冊面向萌芽期班主任，涵蓋自我學習、活動參與、展示活動等8個基礎模塊；黃色檔案冊面向發(fā)展期班主任，在基礎模塊外增加“教育質量”；藍色檔案冊面向成熟期班主任，增加“特色成果”，以此體現對教師的個性化支持。

“動態(tài)化”追蹤。依據規(guī)劃，我們形成各類“成長共同體”，如班級管理、家長工作、教學能力提升等，抱團解決當下班主任成長中的困惑。我們通過學年的一次自我評價、一次小組評價、一次園級評價，對班主任成長進行動態(tài)追蹤，以“三方共評”多方位總結不同層次班主任的成長經驗。

團隊跟進，提升專業(yè)行為

“層級式”課堂。我們根據班主任的分層情況，提供相應層次的教學磨煉平臺，如預約課、微型課、名師模仿課等。班主任依據自身情況選擇相應的平臺，在備課、示范課、聽評課、展示課等過程中，進行反復研磨。

如我們組織了互動式的“人人一堂課”。以各園區(qū)各年段為小組，全體班主任通過現場觀摩、研討分析、反饋整改三個環(huán)節(jié)進行半日活動組織和游戲解讀研討，提升班主任活動組織能力和游戲解讀能力。 

“多形式”教研。班主任能力水平差異較大，我們改變“一刀切”的教研方式，開展多種形式的教研與交流。具體來說，就是共性問題集中教研，不同問題分層教研，發(fā)現問題隨時教研。

如我們發(fā)現某年段班主任在早操中有消極等待現象，教研組馬上組織教研，請教師說一說為什么出現這種現象，再組織教師圍繞“消極等待”展開研討，找到早操中的關注點：場地是否安全、幼兒褲子是否提好、鞋帶是否系緊……

“拓展式”結對。我們根據班主任的專業(yè)能力，通過自主申報，設立相應的結對小組。包括以年段組為單位的同課異構小組、半日研討組，以工作坊為單位的領域小組，以教齡為單位的新教師組、青年組、骨干組、名師組等。這種結對形式為教師開展多種形式、多種層次的協(xié)商與研討提供了機會。

如音樂工作坊通常以“難把握”的音樂課作為研討重點。小組成員組建了模仿組和優(yōu)化組，以兩兩結對的方式，進行小組式探討、觀摩。成員們在工作坊中通過學習與實踐，逐步形成了自己的教學風格。

（作者單位系浙江省湖州市南潯實驗幼兒園）

《中國教育報》2023年04月30日第2版