更新“教—學—評”理念，提升教學質(zhì)量

黨的二十大報告提出，教育、科技、人才是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐，必須堅持科技是第一生產(chǎn)力、人才是第一資源、創(chuàng)新是第一動力，深入實施科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略。創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)在教育，教育的主陣地在課堂，提高課堂教學質(zhì)量的關(guān)鍵在教師。因此，更新教師的教育理念，從“教—學—評”全環(huán)節(jié)改進課堂教學方式方法，是提高課堂教學質(zhì)量、促進創(chuàng)新人才培養(yǎng)的當務(wù)之急。

以思維培育為核心，強化以評促學、以評促教功能

思維力是創(chuàng)新力之本。北京師范大學教授林崇德認為，教育的終極目的是培養(yǎng)思維。2022年4月頒布的義務(wù)教育課程方案和各學科課程標準以及2017年頒布的普通高中課程方案和各學科課程標準，均把提升思維能力、提高思維品質(zhì)作為培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的一個重要方面，近年來中高考命題也將思維能力的考查作為重中之重。然而，筆者通過課堂觀察和調(diào)研發(fā)現(xiàn)，課標的思維培養(yǎng)指向和中高考命題改革關(guān)鍵能力的導向作用，在中小學課堂教學中落實得還不到位，體現(xiàn)得還不夠明顯。

課堂上，學生思維發(fā)展的空間受到擠壓，思維培養(yǎng)的土壤貧瘠化現(xiàn)象嚴重，一個突出的表現(xiàn)就是教師思維替代學生思維。如閱讀課文概括主旨要義，旨在訓練學生的抽象概括能力，讓學生在閱讀和思考過程中鍛煉思維技能，發(fā)展理解性和表達性言語技能，但是，不少教師習慣于用“希沃白板”或PPT課件，提供教參中現(xiàn)成的答案或教師自擬的選項，讓學生讀完文章后從所給選項中選出一個正確答案。這種做法把本屬于抽象概括、創(chuàng)意表達的高階思維訓練削弱為認知、理解、比較的低階思維活動，師生對答貌似流暢，教學過程看似熱鬧，其實質(zhì)是師生角色錯位、教師越位導致學生思維缺位，學生思維能力訓練的質(zhì)量大打折扣。

思維培養(yǎng)的土壤貧瘠化現(xiàn)象，在教、學、評的活動中體現(xiàn)得尤為明顯。在教方面，教師習慣于以講授知識、演繹論證代替問題設(shè)計、活動創(chuàng)設(shè)，缺乏促使綜合性、批判性、創(chuàng)新性思維產(chǎn)生的誘思情境。在學方面，學生急于求解問題答案、獲得學習結(jié)果，缺乏追本溯源、探究事理的動力。在評方面，評價活動被異化為甄別評判，教、學、評不一致，以評促學、以評促教的功能被弱化。譬如，英語閱讀教學中安排大量的“四選一”“七選五”“正誤判斷”等客觀性題型練習，學生以跳讀、掃讀為信息獲取的主要手段，閱讀理解被異化為搜索正確答案，鮮有探究主題主線主旨、賞析文章風格和寫作特點、評析人物性格修辭特征等挑戰(zhàn)性活動。學習任務(wù)的異化意味著思維生長土壤的貧瘠化，意味著批判意識創(chuàng)新思維發(fā)展的退化。

“教—學—評”同期互動，推進課堂啟智增慧

新課改的鮮明導向是以立德樹人為目標、以課程實踐為手段。實踐是認識的源泉，是檢驗真理的唯一標準。在學校教育中，實踐活動是學習生發(fā)的應(yīng)然樣式。活動的主體是學生，活動的方式是動口、動腦、動手、動心。學生在活動中要進行認知投入、情感投入、行為投入，卷入活動越深，學習效果越好。中國古典哲學《荀子·儒效》提出“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行之而止矣?！碧招兄壬珜罴唇逃?、社會即學校、教學做合一的理念，倡導在學中做、做中學。這些為開展活動育人教學創(chuàng)新提供了理論指導。

教學方式創(chuàng)新要遵循學生認知發(fā)展規(guī)律，充分考慮學習主體需求，貫徹“教師為主導、學生為主體、學習為中心”的教育理念，發(fā)揮評價的育人導向功能，開展作為學習的評價、改進學習的評價和學習成果的評價，做到“教—學—評”協(xié)同育人、同期互動。

“教”應(yīng)指向運動教導觀。教師作為教練，在課堂上應(yīng)發(fā)揮“領(lǐng)跑”“助跑”“計跑”的作用。所謂“領(lǐng)跑”，即創(chuàng)設(shè)學習情境，提出教學問題，引導活動方式，示范學習方法，啟發(fā)破解思路；所謂“助跑”，即觀察或監(jiān)控學生學習活動過程，學生困惑時給予答疑解惑，活動失序時予以匡正維護，激勵學生完成學習任務(wù)；所謂“計跑”，即進行真實性評價，指明延伸方向并驅(qū)動學習向縱深發(fā)展。

“學”應(yīng)指向動靜學習觀。應(yīng)強調(diào)以學習為中心，調(diào)和“教師中心”與“學生中心”兩個極端，從認知規(guī)律與學習行為上平衡課堂教學，讓學習真正發(fā)生。動靜學習觀認為，課堂上學生具有“動”和“靜”兩種特征，如學生自己靜讀、靜思、靜寫學習，自己動手、動口、動腦活動，兩方面要結(jié)合起來，做到動靜結(jié)合、張弛有度。

“評”應(yīng)指向證據(jù)評價觀。根據(jù)“認知—觀察—解釋”評價三角框架，教師應(yīng)在課堂教學中設(shè)計問題情境或?qū)W習任務(wù)，觀察學生在問題情境中完成學習任務(wù)的情況，收集可見的學習證據(jù)，把學習結(jié)果作為動態(tài)評價和即時反饋的依據(jù)，幫助學生自我監(jiān)控、及時調(diào)節(jié)，改進學習。

“教—學—評”同期互動樹人啟智的最大特色是，教師轉(zhuǎn)變角色，由知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習引導者、活動組織者和課堂促進者。這種結(jié)構(gòu)體系，不是靠行政干預，需要教師具有思維意識和思維自覺，能動開展學思結(jié)合教學實踐，以情境為支點、以活動為載體、以問題為導向，讀寫聯(lián)動，精講精練，讓思維可見，讓學習真正發(fā)生。

（作者系福建教育學院外語教育研究所所長、教授）

《中國教育報》2023年05月12日第7版