讓鄉(xiāng)村教研實在發(fā)生

甘肅省會寧縣民風淳樸，多年傳承“三苦兩樂”會寧教育精神，以教育昌旺而名揚隴原。但近幾年隨著城鎮(zhèn)化的進程，學生、優(yōu)秀教師大量流向城市，鄉(xiāng)村學校越來越少、越來越小。從2017年到2022年，會寧縣丁家溝鎮(zhèn)村級小學從7所變成了4所，30余名優(yōu)秀青年教師考入、調(diào)入城區(qū)，剩下的120名教師主要是轉(zhuǎn)正的代課教師、2002年招考的非師范院校畢業(yè)生、特崗等各類項目人員，教師隊伍學科結(jié)構(gòu)不合理，教育發(fā)展缺乏有力支撐。隨之，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校出現(xiàn)了“教不好、學不會”的現(xiàn)象。為此，7年來，丁家溝鎮(zhèn)教育管理中心圍繞“教師素養(yǎng)及教學技能提升”進行了深入的行動研究。

    設計行動研究“雙保障”

為提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學技能，2017年，我們開發(fā)了丁家溝鎮(zhèn)“祖厲源”教研活動平臺，起初只是上一節(jié)錄像課、寫一篇教育敘事、針對錄像課寫一篇教學反思，活動設置為一年一屆。最初大家參與積極性很高，但隨著時間推移、日常教育教學中的問題凸顯，加上教研活動在教師考核中所占分值不大，逐漸不被教師重視。行動研究何去何從？

2019年，為解決課堂教學中出現(xiàn)的實際問題、開展好師德師風教育活動，“祖厲源”教研活動又增加了“課題研究”和“祖厲源教師大講堂”兩個項目。借助甘肅省高級教師職稱評審中關于師徒結(jié)對的條款，我們引導老教師與青年教師結(jié)對進行課題研究，解決了老教師不參與教研活動的老問題?！白鎱栐唇處煷笾v堂”則明確規(guī)定不參加的教師不能評選“丁家溝鎮(zhèn)陽光教師”，而沒評上的教師在評優(yōu)選先、職稱晉升、崗位設置上實行一票否決制。

2021年，我們的“七環(huán)節(jié)訓練”項目經(jīng)4年完善，漸成體系。為了確保該項目良性發(fā)展，我們把“祖厲源”教研活動總成績納入教師年終考核中，占據(jù)15%的分值，年終考核成績將用于教師的評優(yōu)選先、職稱晉升、崗位設置等。

我們的大思路是“三抓三促”，即抓學習促提升，抓行動促落實，抓效能促發(fā)展，把日常的工作抓精、抓準、抓實，旨在讓教師的教學研究真實發(fā)生。而合理的項目設置和嚴格的管理制度，使行動研究有了“雙保障”。

    開展“七環(huán)節(jié)訓練”

“七環(huán)節(jié)訓練”指的是“備、上、評（議）、讀、寫、研、講”七個教研環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)設置的要求都強調(diào)針對性。

在“備”上，大部分教師備寫的教案與實際的課堂教學脫節(jié)，寫一套、講一套，且自身素養(yǎng)與經(jīng)驗不足，教學效果往往不好。我們對備課提出新要求：不單是寫教案，更重要的是記。把鉆研教材的所思所得、重難點及教學過程和方法、搜集到的教學相關信息都記錄下來，形成備忘錄，寫教案只是備課的最后一環(huán)，鼓勵教師每月上交一份自認為最稱心的教案。

在“上”上，課堂有限的時間被教師牢牢掌握著，教師講得苦口婆心，在學生身上卻看不到如饑似渴的學習熱情、如沐甘霖的學習過程、緊張活潑的學習氛圍，教學如雁過無痕。我們要求教師的課堂教學不求量但求精，做到“三分講七分練，低起點小步子，關注生命、當堂檢測快速反饋”，讓40分鐘的教學時長產(chǎn)生40分鐘之外的延續(xù)，從而超越單一的知識傳授，實現(xiàn)智慧的碰撞和生命的喚醒。所有學校每周都設教研課，全員全學科、全覆蓋上教研課。

在“評”上，針對多年來評課拉不下面子、避重就輕、避實就虛、“只撓癢癢不打針”等現(xiàn)象，我們在議課環(huán)節(jié)設計了三點：能在優(yōu)秀課例中找出一個問題，能在失敗課例中提出一個亮點，每人亮一個妙招。整個聽課評議實際上是各自“方案”的亮相和實力的展現(xiàn)，每節(jié)教研課后所有教師都要撰寫議課表。

在“讀”上，相當一部分教師備課不讀教材、不讀教師用書，上課也只是依葫蘆畫瓢、照本宣科、簡單灌輸，談不上方法、技巧與課堂智慧，更達不到活潑生動、深入淺出、出神入化的境界。我們設置了底線要求：教師必須讀課標、教材和教師用書。在此之上，統(tǒng)一要求教師閱讀了《做一個學生喜歡的老師》《讓孩子踏上閱讀快車道》《做中國立德樹人好教師》《怎么做課題研究——給教師的40個教育科研建議》《靜悄悄的革命》《給教師的100條建議》等教育專著。而且，定期舉辦讀書沙龍、演講比賽等活動。教師愛學、會學，教學就有了源頭活水和廣闊的視野。

在“寫”上，教師以前除抄寫教案和年終工作總結(jié)外，再沒有寫的任務。我們在要求教師寫教學反思和續(xù)寫教育故事的同時，還要求教師每月撰寫一篇教學課例，對課前設想的達成度、教學生成等課堂得失進行復盤，明確需進一步探討的問題。

在“研”上，我們倡導教師走進真實的課堂開展觀課議課活動，寫好議課表。讓教師的研究從寫好閱讀課標和教材的心得、一堂課的翔實教案、一個完整的教學課例開始。如今，大多數(shù)教師都能夠認識到做好這些小事的重要性，并能主動寫作，一個有著研究氣質(zhì)的教育團隊逐漸形成。

在“講”上，我們通過“祖厲源教師大講堂”分享教師的教育故事、教學經(jīng)驗以及課堂教學實踐與反思，落實“雙減”精神及“五育并舉”、立德樹人的好方法、好思想，讓有理想的教師講理想，有情懷的教師講情懷，意識到唯有用心學習、用心思考、用心摸索、用心實踐，才能在教育生涯中收獲真正的成功與幸福。

    構(gòu)建四級教研支持體系

教研是教師專業(yè)能力提升的關鍵環(huán)節(jié)，但鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長缺乏系統(tǒng)教研的環(huán)境支持。因此，我們強化了全鎮(zhèn)中小學的四級教研體系構(gòu)建。

第一級是校內(nèi)教研。如果教師不團結(jié)、不合作，學校的改革是走不動的。但在我們鎮(zhèn)上，“工作幾十年卻從沒到隔壁教室聽過課”的現(xiàn)象在過去是常態(tài)。針對這個問題，從2017年9月開始我們讓教師敞開教室門，互相聽評課、提建議，并進行了一系列的問題匯總。要解決這些問題，必須靠校本教研。

我們先在丁溝中學、中心小學、中心幼兒園實施校（園）本教研。沒有經(jīng)驗就先學后用，團隊成員學習了《校本教研文化的重建》《校本教學研究》《校本教研教師行動研究案例》等著作或文章，明確了概念，更新了理念，強化了研究意識。隨后探索具體做法：單周確立教研主題，然后學習相關的理論知識，雙周早上進行數(shù)學、語文、綜合的課例研究課教學，全校教師跨學科聽、評，從聽課的結(jié)構(gòu)、重難點的突破、板書及媒體運用、課堂氛圍、教學細節(jié)、課的閃光點、課后反思等七個方面明確聽課要求。聽課者將出現(xiàn)的問題反饋給授課者，授課者修改、完善并寫出自己的反思，利用“實踐—反思—完善—再實踐—再反思—再完善”的學習辦法，使團隊成員在研磨過程中，把問題明朗化，漸漸地入了門，教研也從被動轉(zhuǎn)化為主動，教研質(zhì)量得到提高。

第二級是優(yōu)勢學科基地教研。我們根據(jù)各校學科優(yōu)勢，創(chuàng)建了語文、數(shù)學、綜合、學前四個教研基地，跨校教研為克服人員、時空、資源制約提供了解決方案?；亟萄忻吭麻_展兩次活動。授課人員經(jīng)過一周的理論學習和課例研究，擇時在教研基地為全鄉(xiāng)鎮(zhèn)同年級同學科教師上研究課，在基地教研中聽評課的教師往往比本校教師更專業(yè)，這就促使教師再反思—再完善—再提高。

第三級是融合式跨校教研。這種教研目的在于實現(xiàn)價值互融，它會帶來不同的學校文化、學科文化、教育思想觀念、研究習慣以及學習方式，碰撞、交錯、融通、變化、生成，在多元教研中促進教師教學領導力、教育領導力、道德領導力、學習型領導力的提高。每個教研基地每月推選一名教師為全鎮(zhèn)教師（包括中學教師）上示范課，所有的課堂教學采用積分制，每個團隊是由跨校成員組成的共同體，所以一節(jié)課既有本校教師的關注，也有教研基地團隊的關注，于是大家商量問題的態(tài)度變了，關系變了，教師工作的勁頭足了，學校的教風、學風變了。

第四級是聯(lián)盟教研。7年來，我們帶領40多名中青年教師到縣城學校上課、聽課，尋找差距，讓教師看到以何種姿態(tài)、何種聲音、何種思維進行教學。我們邀請城區(qū)學校教師和周邊鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師來我鎮(zhèn)講課、聽評課，通過異地文化的碰撞與交流，通過“師帶徒、手把手、面對面”的方式，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，也避免我們成為安于現(xiàn)狀的“井底之蛙”。

堅定的行動研究引發(fā)實在變化：300余節(jié)課堂教學參與各種形式的賽課，20余項課題通過省、市級鑒定，幾千篇教師教育反思躍然紙上，1人被評選為甘肅省農(nóng)村首席教師，9人被評選為甘肅省農(nóng)村骨干教師，60多位教師晉升中高級職稱……這在先前是沒有過的事情。研究的過程與成果涵養(yǎng)了文化，提升了學校的教學質(zhì)量，更堅定了教師從教的信念。

（作者系甘肅省會寧縣丁家溝鎮(zhèn)教育管理中心主任、甘肅省特級教師、正高級教師）

《中國教育報》2023年05月19日第9版