教學轉(zhuǎn)型：實現(xiàn)共同成長的生動姿態(tài)

教學設(shè)計是依據(jù)現(xiàn)代學習科學的理論，策劃課題和滿足需求的方略與步驟，并做出系統(tǒng)安排的過程。從20世紀60年代開始，圍繞教學方略的系統(tǒng)規(guī)劃的教學設(shè)計研究開始興盛起來。隨著時代的變遷和社會價值觀的變化，教學設(shè)計的目標、方法與框架都發(fā)生了顯著變化。從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，讓學生從被動學習走向能動學習。

鐘啟泉編著的《教學設(shè)計》一書跳出教學設(shè)計的研究框架本身，從整個時代社會進步、知識變遷、學習轉(zhuǎn)型的背景出發(fā)，聚焦“素養(yǎng)本位”，借助“學習者中心”的教學方式，培育學生成為優(yōu)異的思考者、探索者和創(chuàng)造者，對新時期教學范式轉(zhuǎn)型的本質(zhì)追求給出了系統(tǒng)思考。

教學設(shè)計的時代要義

造就新時代所需要的創(chuàng)新人才，傳統(tǒng)的以知識授受為主的教學設(shè)計顯然已經(jīng)不合時宜。一方面，聚焦學習者的學習與發(fā)展，我們不僅要重視學習者的認知發(fā)展、身體發(fā)展，還必須重視包括情感、社會、人格發(fā)展在內(nèi)的多元面向——關(guān)注全人發(fā)展的多面性，而不是單純的知識傳遞；另一方面，則是指向讓每一個學習者成為學習的主體，他們不是現(xiàn)成知識的記憶者，而是發(fā)明者、發(fā)現(xiàn)者和善于批判驗證的創(chuàng)造者——為學習者主動探究和自身潛能的多樣性發(fā)揮創(chuàng)造可能。正是基于這樣的立場，《教學設(shè)計》的第一篇章對新時期符合時代精神的教學設(shè)計的基礎(chǔ)進行了解析。

首先，《教學設(shè)計》對20世紀60年代以來，從系統(tǒng)研究到計算機輔助再到建構(gòu)主義、學習者中心和問題解決的全局性任務(wù)的教學設(shè)計發(fā)展脈絡(luò)進行了追溯，探討了從早期的要素分解、學習定型化的教學設(shè)計走向基于信息處理的結(jié)構(gòu)化、模型化的教學設(shè)計，以及網(wǎng)絡(luò)與信息社會條件下強調(diào)綜合化與網(wǎng)絡(luò)化的教學設(shè)計模式的轉(zhuǎn)型，為我們闡明了教學設(shè)計的境脈依存原理，強調(diào)在追求教學設(shè)計一般方略的同時，也要對教學設(shè)計中不拘一格的教學方略的創(chuàng)造保持開放。

其次，澄清素養(yǎng)本位的教學轉(zhuǎn)型的知識基礎(chǔ)，強調(diào)為了使每一個學習者擁有人類心智的涵養(yǎng)，要超越對于碎片化知識信息的追求，達成“數(shù)據(jù)—信息—知識—理解—智慧”的心智鏈接的更高維度，即對理解和智慧的探索。這不僅意味著我們要借由學科或跨學科的學習，通過知識結(jié)構(gòu)和過程結(jié)構(gòu)來求得深度理解的原理與概念框架，幫助學習者從樸素的生活概念向科學概念轉(zhuǎn)化，還意味著要把知識內(nèi)容與能力和素養(yǎng)鏈接起來，進行深度學習活動的設(shè)計，實現(xiàn)從“知道”到“理解”再到“運用”的完整學習活動鏈條設(shè)計。

《教學設(shè)計》一書特別強調(diào)了要達成本質(zhì)與深度理解的學習，要從根本上激發(fā)學習者的探究意圖，通過塑造探究的課堂，來促成意義的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)。書中花了大量筆墨來闡明概念與知識或技能之間的交互作用，創(chuàng)造性思維、批判性思維、元認知思維和概念性思維對于學習者知性發(fā)展的關(guān)鍵意義，以及展開本質(zhì)性思維達到更高層次的理解作為促成遷移的根本基礎(chǔ)。

走向育“人”的教學設(shè)計

《教學設(shè)計》的第二篇章，系統(tǒng)梳理了當代教學設(shè)計的基本原理、主要類型及實踐指向，強化了素養(yǎng)本位教學范式與知識本位教學范式的根本區(qū)別在于前者從聚焦學習者的差異出發(fā)，做到目中有人，指向“全員發(fā)展”和“全人發(fā)展”，探索并幫助每一個學生實現(xiàn)有效思考、有效行動、有效參與和有效達成的教學路徑。

值得一提的是，書中除了依據(jù)賴格魯特等教學設(shè)計專家對當代教學設(shè)計理論與實踐模型的分析思路，系統(tǒng)闡述了講授教學、討論教學、經(jīng)驗教學、問題教學、情感教育、翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客教育、游戲?qū)W習、移動學習等教學設(shè)計模型，以幫助讀者理解教學設(shè)計的共同基礎(chǔ)，更是結(jié)合當下培養(yǎng)學習者的學科素養(yǎng)和跨學科素養(yǎng)的現(xiàn)實要求，對基于“動機作用”的教學設(shè)計、基于“學習者中心”的教學設(shè)計、基于“學科素養(yǎng)”的教學設(shè)計以及基于“跨學科素養(yǎng)”的教學設(shè)計，進行了分專題的教學設(shè)計原理、框架與策略分析，極大拓展了對于教學設(shè)計整體性與多樣性的思考。

有了這種全局性的思考，我們的教學設(shè)計就不僅是將課程與教學局限在一個學科或者學校的框架之中，而是讓學習者不僅擁有學業(yè)成就的證明，也擁有實踐歷練的履歷書，這將重新塑造我們的學科觀、兒童觀和教學觀，讓教與學成為一種參與實踐共同體的過程，幫助學習者在獲得知性發(fā)展的同時，也實現(xiàn)人格與品性的成長。

敢于創(chuàng)新的教學設(shè)計

《教學設(shè)計》在最后的篇章特別強調(diào)了要從時代課程變革的挑戰(zhàn)中尋找系統(tǒng)的問題解決辦法；要聚焦整個學習活動的重構(gòu)，而非局部的教學內(nèi)容與方法的調(diào)整；要從倡導(dǎo)學習者更深度的理解與參與、從尊重多重性與多樣性出發(fā)，真正提供有助于每一個學生呈現(xiàn)自我發(fā)展的學習環(huán)境，引導(dǎo)擁有不同興趣、愛好、能力的兒童活動展開教學設(shè)計。

在這個意義上，要打開教學設(shè)計研究與實踐探索的新路徑與新可能，意味著我們并不一定要一味地遵循現(xiàn)有教學設(shè)計模型或框架的理路，或?qū)ΜF(xiàn)有模型與框架進行修補，可能需要我們從夢想出發(fā)進行積極且大膽的創(chuàng)造，讓學習者在學習與成長的場域中摸爬滾打，生動地展開探究活動，生成有意義的學習與發(fā)展的經(jīng)驗。在面向?qū)W習者、面向素養(yǎng)、走向創(chuàng)造的教學設(shè)計的新境界中，“教學設(shè)計不是教師發(fā)展個人能力的孤獨的行為，而是尋求優(yōu)質(zhì)教學的共同作業(yè)”；教學設(shè)計也沒有唯一的正解和最優(yōu)策略，這意味著我們需要對新鮮的教學信息葆有敏感性，愿意嘗試錯誤與持續(xù)反思；這意味著我們要重新思考并反思我們對于教與學本質(zhì)追求的價值立場，真正導(dǎo)向面向每一個學習者所期待的新的學習，展開豐富且多樣的設(shè)計，產(chǎn)出更富效果、更富效率、更富魅力的教學設(shè)計。

《教學設(shè)計》從教學設(shè)計出發(fā)，但又為我們提供了超越教學設(shè)計關(guān)于課程變革、兒童發(fā)展、教師成長的更廣泛的思考，值得我們系統(tǒng)地研讀與探索性地采納。持續(xù)的“學習—設(shè)計—實踐—反思”，實現(xiàn)我們在教與學的過程中智慧探索和開創(chuàng)性行動，這是幫助我們帶來更具創(chuàng)意的教學行動、更具發(fā)展性的學習者和教師的絕佳路徑，也是我們實現(xiàn)共同成長的生動姿態(tài)。

（作者單位系浙江大學教育學院課程與學習科學系）

《中國教育報》2023年06月07日第10版