教師勝任力的模型與實現(xiàn)策略

源起于人力資源領域的勝任力，作為衡量勞動力績效水平的評價向度，在不同領域有不同質(zhì)性與結(jié)構(gòu)的評價指針，進入學校教育，是對傳統(tǒng)知識本位的單維度指標評價的反思與突破，其本質(zhì)是體現(xiàn)人的獨有特征的成就表現(xiàn)。

與人力資源領域用于評價的勝任力模型不同，學校教育不是用評價工具去完成對人的篩選。學校是培養(yǎng)人、幫助人按規(guī)律成長的場所，學校教育有明確的人才培養(yǎng)目標，基于目標培養(yǎng)的全過程育人環(huán)境的構(gòu)建是學校教育的責任；基于學生成長規(guī)律的教育教學實施，是教師的專業(yè)責任。對置于育人環(huán)境中的學生而言，成長性是核心指針。評價學生在學校教育中的成長性，是衡量教育教學是否達標的重要標尺，這就需要管理者和教師對成長有全面的理解，確定作為培養(yǎng)目標的成長性內(nèi)容與要求。所謂的勝任力，在一定程度上，是對成長性內(nèi)容與要求的分類確定和分級描述，這就是基于行為數(shù)據(jù)化的量化分析過程，最終能形成具有解釋性和統(tǒng)一性的系統(tǒng)模型。任友群、李鋒合著的《聚焦數(shù)字化勝任力》一書是這樣描述“勝任力”的：“‘勝任力’可解釋為將某一工作中有卓越成就者與普通者區(qū)分開來的個人的深層次特征，它可以是動機、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價值觀、某領域知識、認知或行為技能等任何可以被可靠測量或計數(shù)的并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績效的個體特征?！?/P>

進入學校教育的勝任力研究，不能直接遷移或借鑒其他領域的指標體系，如果用成熟模型去衡量處于成長期未成熟的個體，這就否定了作為目標價值的勝任力導向的意義。勝任力作為目標的具體表現(xiàn)性，應體現(xiàn)個體在過程中的真實變化與發(fā)展，只有關(guān)注成長過程，才能真正評價學校教育是否支持了學生的發(fā)展，并有效體現(xiàn)學校教育的功能和價值。對目標表現(xiàn)的所有預設性的確定，需要在實踐中獲得檢驗與論證。在過程中不斷發(fā)現(xiàn)、分析基礎上，形成準確的、具有解釋性的、符合學生成長規(guī)律的且有統(tǒng)一意義的勝任力模型，才能作為真實的有區(qū)分度價值的工具。

教師勝任力是教師職業(yè)的專業(yè)表征，當前教師在勝任力的理解上，比較多地關(guān)注各類素養(yǎng)的概念內(nèi)涵和模型結(jié)構(gòu)，這些勝任力研究成果對教師跳出傳統(tǒng)經(jīng)驗理解教育起到一定的積極作用。勝任力研究需要教師具備完整的知識體系，這是教師必要的素養(yǎng)，但教師職業(yè)的特征決定了教師勝任力核心是重新認識人與人的關(guān)系。這是一種系統(tǒng)性的認識，教師需要知道不同的學生對知識體系的不同關(guān)聯(lián)，且要深入地研究哪些要素引起這種不同關(guān)聯(lián)，教師在實踐推進的過程中，逐步構(gòu)筑讓教育進一步發(fā)生的條件，即創(chuàng)設特定的教育環(huán)境，提供有針對性的學習資源，建立人際信任，改善個體情緒，學習才能有效地發(fā)生。在此過程中，教師有效判斷、主動干預、及時指導等要素，都是重構(gòu)人的關(guān)系，都是教師勝任力的表現(xiàn)。這些要素可以被界定，被描述，形成共性的框架，但對教師而言，這些通用性的指標無法直接復制到教學行為中，所有的教育教學過程都具有特殊性，教師需要針對性地解決問題，這是勝任力的關(guān)鍵。

把素養(yǎng)要素轉(zhuǎn)化為具體教育教學行為，有三個方面尤為重要。

確定學生在過程中的成長性表現(xiàn)

很多教師并沒有意識到關(guān)注學生成長性表現(xiàn)所具有的意義，也沒有認識到這是重要的專業(yè)能力。教師在教育教學過程中會觸及學生行為的不一致性問題，也就是說不同年齡或同一年齡的學生都有不同的成長性表現(xiàn)，這些表現(xiàn)受制于不同個體的認知與心理發(fā)展基礎，帶有較大的差異與偶然性。教師對學生所作的成長性判斷，不能在不同學生間作簡單的行為表現(xiàn)差異性比較，教師應意識到學生行為表現(xiàn)背后的屬性差異。教師應根據(jù)每一個學生的實際起點，確定不同個體的獨特性。承認學生表現(xiàn)的客觀與合理，才能促進教師分析不同成長表現(xiàn)的支持性條件和環(huán)境，并能在最大程度上提供成長的環(huán)境。作為教師的專業(yè)勝任力，確定成長性表現(xiàn)是基于價值的專業(yè)理解，包括秉持客觀公正的立場，克服依賴數(shù)據(jù)評價的主體互動，營造包容與理解的成長環(huán)境，關(guān)注潛在的傾向與價值引導等。

秉持客觀公正的立場，要求教師在評價學生行為時不帶有個人偏見和傾向，不能只依據(jù)主觀印象。在學校教育環(huán)境中，堅持學生可塑的立場，客觀公正，教師堅持專業(yè)的品質(zhì)，會影響學生在成長中的立場和態(tài)度，成為一種成長性的表現(xiàn)。

克服依賴數(shù)據(jù)評價的主體互動，當各類數(shù)字化診斷已在逐步評價學生行為時，教師要保持清醒的頭腦，不能唯數(shù)據(jù)。對個體學生而言，行為被數(shù)據(jù)化的價值只是一種客觀記錄，數(shù)據(jù)并未實現(xiàn)深度的價值分析。教師要建立與學生的良好溝通渠道，要了解學生行為背后的原因和意義，需要建立數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)，這不僅是教師的專業(yè)能力，也是今天學校教育的內(nèi)在本義。

營造包容與理解的成長環(huán)境，是教師應堅持的教育價值。學生需要成長的舞臺，學生在學校教育環(huán)境中的行為表現(xiàn)與勞動力在職場環(huán)境中的績效表現(xiàn)完全不同，認知反復和行為偏差是學習的構(gòu)成部分。在某種意義上，反復性促使了學生的進步。教育是指正也是引導，應允許并承認這種反復，這是教育的特殊價值，在此基礎上，教師再設定針對不同學段、不同課程的學習環(huán)境，幫助學生在必要的過程中，獲得學習的理解和進步。

關(guān)注潛在的傾向與價值引導是育人的核心，教師要在過程中，時刻引導學生樹立正確的世界觀，堅定理想信念，明確未來的發(fā)展方向。教師要引導學生建立學習興趣，能引導他們把個人發(fā)展與國家需要結(jié)合。

構(gòu)建促進學生創(chuàng)新發(fā)展的人際關(guān)系

學校教育是模擬社會化實踐的過程，研究者設定了一系列分類能力與素養(yǎng)作為學習的目標要求。很多教師把目標僅僅理解為顯性的知識與能力，忽視了其中內(nèi)隱的關(guān)聯(lián)。學習過程是人際交互的過程，這是一個導向問題，如果被教師忽視，就會容易使學生產(chǎn)生孤立、偏狹等個體特征，久而久之會形成自私、個人主義的道德偏差。

以“合作”為例，盡管在實踐過程中，“合作”被作為重要的學習內(nèi)容和目標素養(yǎng)，但對于“合作”的內(nèi)涵、如何“合作”以及由此構(gòu)成的“合作力”有哪些表現(xiàn)，教師缺少更深入的理解和指導?！昂献鳌辈皇羌寄芫S度的要求，更不是某種實踐的形式，而是在人際關(guān)系有一定理解基礎上的外顯性表達。“合作”包括了理解他人的立場，主動為他人提供便利，有良好的溝通能力，能接受他人的意見，能在不同意見中迅速找到問題并接受共識，調(diào)整個人情緒，有反思精神，顧及他人意愿，不夾雜個人私利，等等。上述每一個行為維度都能被數(shù)據(jù)化，但不是用數(shù)據(jù)化指標去倒置指導設計“合作”，而是要在起點開始，形成對應有內(nèi)涵的一致性認識：“合作”的核心是良好人際關(guān)系的形成，包括學生與相關(guān)人群的關(guān)系、人與資源的關(guān)系。

作為社會性的實踐能力，教師要建立更寬廣的學習環(huán)境，幫助學生進入并面對各種“合作”的情境和問題，預設學生在各類社會生活中（包括虛擬世界中）可能遭遇的問題，知道如何以“合作”的思想解決具體問題。教師對人際具有深刻理解才能建立學科學習與學生發(fā)展的關(guān)系，把勝任力從模型轉(zhuǎn)化成具體實踐條件和真實的成長環(huán)境，在過程中幫助學生構(gòu)建社會性能力，應對各類復雜性。作為面向不確定未來的教師，其責任是幫助學生在現(xiàn)實的困擾和壓力中，取得學生的信任，成為學生值得依靠的引路人。互信、互認與互助是當前學校教育亟須建構(gòu)的師生關(guān)系，教師與學生是相互支持、彼此成就的共同體，師生的相互性，會影響師生雙方未來人生道路，也是師生共同需要培育的勝任力。

重新理解指向終身學習的專業(yè)身份

教育的特定性決定了教師是終身的學習者身份。這是專業(yè)要求，也是師德范疇。教師應有高瞻遠矚的視野，能站在黨和國家事業(yè)高度，明確為黨育人、為國育才的使命。把解決好“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”，作為教育己任。引導學生樹立正確的世界觀，堅定理想信念，明確未來的發(fā)展方向。教師應清楚地知道，作為教師應具備哪些影響未來人才的特質(zhì)和示范作用。作為學生成長的領路人，教師要帶領學生思考人生價值，幫助學生設計學習路徑。作為專業(yè)工作者，教師應保持學科知識的更新，接受最新的教育教學思想學習任務，理解新環(huán)境新技術(shù)對教師的要求以及需要統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的專業(yè)問題，包括學習如何管理個人的時間、如何解決人際沖突、如何理解技術(shù)賦能教育教學等內(nèi)容。要主動填補代際溝壑，理解學生作為數(shù)字化時代群體的獨特訴求。教師要進入學生的生活世界，聽懂他們的話語方式，理解哪些是無法量化的復雜性問題，以及如何找到專業(yè)的支持和幫助等。教師應清醒地認識到，學習已成為教師專業(yè)工作的構(gòu)成部分，學習力是教師的核心勝任力，教師有責任把“如何學習”轉(zhuǎn)為教育環(huán)境和教育資源，化作學生的學習內(nèi)容。

人一生的學習與其在校學習成果之間的關(guān)系非常密切，教師要有前瞻性和洞察力，洞見職業(yè)的未來性特征，把握堅守教育價值，用堅定的職業(yè)信念和行為，影響學生一生。

（作者系教育部基礎教育教學思想政治[道德與法治]教學指導專委會副主任委員、上海市教師教育學院黨委書記）

《中國教育報》2023年09月01日第9版