問題來了
許多成人認(rèn)為,幼兒不太可能存在心理方面的問題,但幼兒也有自己的內(nèi)心世界,甚至比成人想象中的更為細(xì)膩。以下是一名幼兒對自己日記畫的敘述:“今天老師給我換位置了,我在區(qū)域游戲時選擇了去美工區(qū)畫畫。后來我聽到老師表揚了幾個小朋友,但是沒有點到我的名字,我就在想,我是‘普通人’還是‘榜樣人’。”
通過傾聽,我們才能發(fā)現(xiàn)幼兒深藏在心中的想法。幼兒的世界中不是只有好吃的、好玩的,他們并不局限于生理需要的基本滿足,還在追尋著尊重和自我價值的實現(xiàn)。同時,他們也在關(guān)注著自己和周圍人的關(guān)系,建構(gòu)著與他人關(guān)系的概念和意識。作為教師,我們應(yīng)該如何回應(yīng)幼兒的思考,如何關(guān)注和保護幼兒內(nèi)心的“小小世界”?
(福建省廈門市同安區(qū)洗墨池幼兒園 吳穎倩)
專家觀點
陶行知先生曾在一首小詩中寫道:“人人都說小孩小,小孩人小心不小,你若以為小孩小,你比小孩還要小?!庇變旱那楦斜磉_映射了其內(nèi)心世界,每一個看似微不足道的細(xì)節(jié),都可能在幼兒心中引發(fā)波瀾。正如這位教師遇到的幼兒提問,揭示其內(nèi)心體驗之微妙,也啟示我們要以關(guān)切之情予以回應(yīng)。
在“看見”幼兒的思考之后,案例中的帶班教師困惑于如何最有效地回應(yīng)以“保護”幼兒的內(nèi)心世界。假若您置身其境,面對這樣的問題,會如何回應(yīng)呢?您或許會選擇表揚:“你是一個很棒的孩子!老師也很喜歡你!”或是表示歉意:“非常抱歉,那時老師未能留意到你?!被蛘吲c幼兒共情:“老師沒有表揚你,你一定感到挺難過的吧?!比欢?,這樣的回應(yīng)是否恰當(dāng)呢?
這一看似偶然的兒童提問,背后折射的實質(zhì)問題是今日的幼兒教師如何能進一步滿足幼兒的精神需要,以促進幼兒身心健康發(fā)展。為了回答這個問題,我們有必要重新審視教師踐行“傾聽與回應(yīng)”的現(xiàn)狀。在實際的師幼互動過程中,一些教師將“傾聽”簡化為記錄幼兒的圖畫表征并輔以文字說明,將“回應(yīng)”局限為基于主觀判斷對幼兒進行肯定鼓勵,或是直接給出建議。若教師不能深入領(lǐng)會“傾聽與回應(yīng)”的意蘊和價值,即便其在教育過程中發(fā)現(xiàn)了幼兒的心理需要,也容易基于經(jīng)驗和主觀臆斷給出回答,自覺或不自覺地承擔(dān)起“我應(yīng)該為幼兒指明方向,解決問題”的責(zé)任。這樣的互動理念往往會阻礙教師深入了解幼兒的內(nèi)心世界,錯失提供有效支持的良機。如果教師帶著個人假設(shè)直接回應(yīng)幼兒,很可能會誤解他們的情感與需求,忽視其自我賦能的能力,也無法為幼兒主動思考留出空間,導(dǎo)致錯過寶貴的教育契機。
那么,教師如何才能做到有效地“傾聽與回應(yīng)”幼兒的精神需要呢?
教師心中的“兒童形象”,是教育的起點
瑞吉歐兒童教育先驅(qū)馬拉古齊曾強調(diào),教師內(nèi)心塑造的“兒童形象”構(gòu)筑了教育的起點?!懊總€人心里都有一個關(guān)于孩子的形象,它在你與孩子建立聯(lián)系時起著指導(dǎo)作用,會引導(dǎo)你以某種方式行動;它會在你與孩子交談、傾聽孩子、觀察孩子時為你指明方向?!?/P>
如何才能解析自己心中所描繪的兒童形象呢?當(dāng)你聽到幼兒提出的關(guān)于“普通人”和“榜樣人”的問題,自動觸發(fā)的初念,即為心中兒童形象的映照?;蛟S你覺得這名幼兒敏感且注重教師評價,渴望稱贊;也許你會反思教師在表揚幼兒時缺乏準(zhǔn)則,未能兼顧公平;又或者,你驚訝于那么小的幼兒卻深思至此……
無論何種情況,教師都難以采取與內(nèi)在形象相悖的行動,換言之,教師回應(yīng)幼兒,常源于其內(nèi)心構(gòu)建的兒童形象。如教師認(rèn)為幼兒柔弱無助,便不會鼓勵其自主探索。在本文案例中,倘若教師內(nèi)在的兒童形象敏感自卑,自然會激發(fā)他的憐愛之情,意欲為其提供“保護”。反之,若教師心中的兒童形象充滿潛能,自信能干,見到幼兒的繪畫和日記,他會首先感到高興,因其能敏銳地體察教師行為對自身的影響,并主動以多樣的表征形式,包括繪畫、文字和語言來表達其困惑。教師也能借此更深入地了解幼兒的內(nèi)心世界。此外,教師會更多地去思考“如何”的問題。例如,如何促使幼兒深入思考“榜樣”的概念和作用。同時,教師還會反思如何在班級管理和行為培養(yǎng)中更有效地運用“表揚”這一方法。
教師的積極傾聽,是洞悉兒童內(nèi)心的關(guān)鍵
基于內(nèi)心“豐富有力”的兒童形象,教師需要通過“傾聽”來了解幼兒的精神需要。中西方幼兒教育皆將“傾聽”視為教育者的核心技能。陶行知先生的“邀請式傾聽”強調(diào)傾聽者要放下偏見、評判和預(yù)設(shè),真正投入對方的世界,創(chuàng)造一種共同探索的氛圍。而瑞吉歐教育倡導(dǎo)“傾聽教學(xué)法”,其核心思想是在一個充滿尊重和關(guān)愛的互動環(huán)境中,通過傾聽,結(jié)合觀察、記錄、分析、討論和不斷改進的循環(huán)過程,深刻理解幼兒的心理需求,與他們一同發(fā)現(xiàn)生活的意義。該方法特別強調(diào)“積極傾聽”,這是一種專注和深入的傾聽方式,通過細(xì)致的觀察、聆聽和有意義的對話,深入理解并捕捉幼兒的情感、意圖和需求。積極傾聽的實踐使教師能夠更為準(zhǔn)確地把握幼兒的學(xué)習(xí)需求,為其提供個性化的支持和指導(dǎo)。
積極傾聽的前提是好奇與尊重。這意味著教師出于關(guān)切自發(fā)地渴望理解幼兒的心理世界。以前文案例為例,積極傾聽意愿強烈的教師會不由自主地探究:“幼兒確切的情感和意圖是什么?是否同我的推測一致?”“幼兒提出這個問題的動機是什么?”“是什么樣的過往經(jīng)歷或體驗造就了幼兒這樣的感受?”“我是否可以與幼兒討論這些問題?”
積極傾聽的內(nèi)涵在于共情與接納。這要求教師擱置個人價值判斷,換位思考,從幼兒的視角去理解他的感受,同時教師應(yīng)當(dāng)能夠接納幼兒當(dāng)下的狀態(tài),即使與自身感受相去甚遠。例如,當(dāng)一名兩歲的幼兒因為餅干碎了而傷心欲絕,教師應(yīng)能理解并接納他內(nèi)心對于得到一塊完好餅干的渴望,以及面對餅干碎開所帶來的無法控制局面,幼兒產(chǎn)生的沮喪情緒。又如前文提到的幼兒,他未必會如教師預(yù)期的那樣,因為沒有做成“榜樣人”而感到特別難過。
積極傾聽的過程需要多源性與多元性,即在多方面、多層次上展開?!岸嘣础币馕吨處煵粌H要聆聽幼兒的表面言辭,還要留意非語言層面的表達,比如各種表情和行為,甚至包括沉默。各類表征也應(yīng)當(dāng)成為教師的關(guān)注要點,因為幼兒喜歡用各種方法來表達自己的感受、想法和觀點。除了語言,他們還擅長使用各種維果斯基所指的“文化工具”,比如書籍、畫作、音樂等。而“多元”指的是在這一過程中,不僅僅是教師傾聽幼兒,幼兒也會傾聽教師,這種雙向的傾聽關(guān)系使得教師與幼兒都擁有傾聽與被傾聽的權(quán)利。在“榜樣人”案例中,教師關(guān)注到了幼兒的表征和日記的文字描述,但還需要進一步懷著好奇心去澄清和理解幼兒的真實感受,同時在與幼兒的對話過程中,進行多元傾聽。
教師的啟發(fā)回應(yīng),幫助幼兒“自我賦能”
為了更好地回應(yīng)幼兒的問題,教師需要成為一位具備“發(fā)展心理學(xué)家”特質(zhì)的教育者。這意味著教師需透過表面現(xiàn)象去解碼幼兒所傳遞的深層信息,理解幼兒的發(fā)展水平、認(rèn)知限制、情感需求和成長潛力,這些因素都密切關(guān)乎回應(yīng)的質(zhì)量。舉例來說,幼兒之所以思考自己是“普通人”還是“榜樣人”這一問題,或許與其“自我概念”的發(fā)展相關(guān)。人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯定義自我概念為個人的自我形象(對自己的看法)、自尊(自我的價值感)和理想自我(希望成為的人)。每個人都希望自己的感覺、體驗和行為與自我形象保持一致,同時能實現(xiàn)理想自我的模樣。如果自我概念與現(xiàn)實之間存在明顯差異,會導(dǎo)致心理緊張和焦慮。而當(dāng)一名幼兒擁有積極的自我概念,他的身心會更為健康,也更能積極地投入生活。
自我概念受童年經(jīng)歷與他人評價的影響較大。馬拉古齊認(rèn)為,每名幼兒都是獨立的個體,與家庭成員及其他人,比如幼兒園教師建立各種關(guān)系,以此在現(xiàn)實世界中找到自己的定位。因此,當(dāng)幼兒開始思考自己是“普通人”還是“榜樣人”時,實際上涉及對自身特點、能力和社會角色的認(rèn)知,同時也在探索他們在集體中的地位和自身價值。
教師一旦認(rèn)識到這一點,自然會對如何回應(yīng)有進一步思考。與傳遞既定“標(biāo)準(zhǔn)答案”的“諄諄教導(dǎo)”相比,采用開放式提問對于幼兒的益處更為顯著。這種方式要求教師放下個人價值判斷,不因先入為主而自作主張,充分尊重和接納幼兒的所思所想。因為幼兒天生是探索者,當(dāng)教師向他們拋出問題,而非直接提供答案時,幼兒更容易投入積極思考,接納自己的選擇,并領(lǐng)悟到自身蘊藏的豐富能量。
具體而言,教師可以通過好奇的詢問開啟和幼兒的對話:“你能和我說說,什么是‘榜樣人’,什么是‘普通人’嗎?你覺得哪些小朋友是‘榜樣人’?”以此為例。在傾聽幼兒回答的過程中,教師可以解讀幼兒的表達。
接下來,教師可以持續(xù)追問,幫助幼兒整理思緒,適時提出開放性問題,例如,詢問幼兒為何會有這樣的想法,或者他覺得自己是“普通人”還是“榜樣人”,有什么依據(jù)。他是否喜歡“榜樣人”,又如何看待“普通人”。幼兒與教師之間的雙向?qū)υ?,有助于教師更深入地了解幼兒的?nèi)心世界,同時也能幫助幼兒更準(zhǔn)確地表達自己的想法和感受。
在與幼兒建立了充分的信任關(guān)系之后,教師可以面向個別幼兒,或是小組幼兒,通過啟發(fā)式的提問,提出具有一定挑戰(zhàn)性的問題,引導(dǎo)幼兒進行思考,共商可能的解決方案。如教師可以提問:什么是真正的榜樣?榜樣是在某一時刻獲得表揚的人,還是那些通過努力和堅持實現(xiàn)自己目標(biāo)的人?榜樣是否凡事都能做到最好,而普通人是否就無可取之處?通過與幼兒的思辨探討,教師幫助幼兒建立起積極的自我認(rèn)知,明白自己的價值不僅僅取決于他人的評價,更取決于個人的努力和成長。
正如本案例的教師在其個人反思中提到的那樣,我們需要審慎地思考如何去傾聽和回應(yīng)幼兒的問題。陶行知先生曾言:“真教育是心心相印的活動,唯獨從心里發(fā)出來,才能打動心靈的深處?!碧热裘课唤處熅軐⒂變阂曌鞒錆M潛力的學(xué)習(xí)者,積極傾聽他們的百種語言,啟發(fā)回應(yīng)其疑慮和困惑,那么教師就不僅是幼兒成長歷程中的引導(dǎo)者,亦在更深層次上扮演了關(guān)系的構(gòu)建與維護者。而幼兒內(nèi)心的“小小世界”,也將因為這份呵護而充滿巨大能量。
《中國教育報》2023年10月22日第2版
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