新時代師德評價評什么怎么評

    ■本期關(guān)注·聚焦中小學(xué)教師評價改革（三）

立德樹人是新時代學(xué)校教育的根本任務(wù)。落實立德樹人根本任務(wù)關(guān)鍵在教師。教師隊伍建設(shè)的重點是師德師風(fēng)工作。黨的二十大報告強調(diào)“加強師德師風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍，弘揚尊師重教社會風(fēng)尚”。此前，習(xí)近平總書記提出了“評價教師隊伍素質(zhì)的第一標準應(yīng)該是師德師風(fēng)”的論斷?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》提出“堅持把師德師風(fēng)作為第一標準”。第一標準不僅在政治意義上體現(xiàn)了師德師風(fēng)建設(shè)的重要性，而且在理論意義和現(xiàn)實意義上凸顯出師德師風(fēng)評價的鮮明指向性。要做到立德樹人，教師先要修身立德，教師修身立德最終的落腳點在培育學(xué)生。因此，我們認為，新時代教師師德評價應(yīng)以立德樹人為根本指向。

我們在實踐研究中發(fā)現(xiàn)，只有解決好學(xué)校師德評價的4個關(guān)鍵問題：“為何評”“誰來評”“評什么”“怎樣評”，才能讓學(xué)校師德評價更好地幫助教師不斷打開師德境界，提升育人能力，引導(dǎo)學(xué)生錘煉品格，培育有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當?shù)臅r代新人，讓師德評價發(fā)揮出應(yīng)有的師德育人的價值。

    立德樹人：師德評價與教師育人使命相統(tǒng)一

我們發(fā)現(xiàn)，當前一些中小學(xué)校對教師師德師風(fēng)評價普遍存在著“他化”“窄化”“虛化”，甚至“異化”的現(xiàn)象?！八敝饕前褞煹略u價的主體設(shè)定為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事等，而教師自我評價“僅供參考”；“窄化”主要是把師德評價目標局限為年度考核、職稱評聘、評優(yōu)評先等；“虛化”主要是把師德評價內(nèi)容泛化為“道德品質(zhì)”“十項準則”“一票否決”等；“異化”主要是師德評價方式要么是量化評分，以分數(shù)論優(yōu)劣，要么是群眾（全體教師）投票，以人緣論好壞。長此以往，導(dǎo)致教師們把師德評價與教書育人割裂開來，滋長了師德的功利心和倦怠感，與教師應(yīng)有的初心和使命背道而馳，從而陷入了學(xué)校師德評價不好評、評不好的困境。

學(xué)校師德評價與立德樹人應(yīng)辯證地統(tǒng)一起來，讓學(xué)校師德評價轉(zhuǎn)化成教師立德樹人的動力之源，實現(xiàn)師德評價常態(tài)化和長效化。毋庸諱言，評價的目標影響著評價過程與結(jié)果。厘清學(xué)校師德評價目標，既是找準“評價什么”的起點，又是明確“為何評價”的終點。當前學(xué)校師德評價面臨著諸多困境，目標的偏差不失為主要歸因。

學(xué)校師德評價實踐有3種典型目的：一是“對教師師德的評價”，即評價者以教師的績效考核或問責(zé)為目標，通過對教師的師德行為表現(xiàn)測評間接推斷教師師德狀況，重在關(guān)注對教師的管理；二是“為教師專業(yè)發(fā)展的評價”，即把師德評價當成教師師德養(yǎng)成的根本手段，將師德評價的重心從師德管理回歸到教師本身，作為提高教師職業(yè)道德水平的途徑；三是“為學(xué)生發(fā)展的評價”，即師德評價超越教師績效問責(zé)和專業(yè)發(fā)展的狹隘目標，上升到以學(xué)生發(fā)展為根本目標，認為教師師德修養(yǎng)與教育目標是合二為一的，且終極目標在于人的完善，在于育人。這3種目標各有側(cè)重，分別凸顯了“管理目標”“專業(yè)目標”和“育人目標”，但是均有局限性和片面性。北京師范大學(xué)教授檀傳寶認為：“未來教師的幸福是師德修養(yǎng)的最重要理由。”“學(xué)生的幸福是師德水平最重要的標志。”換而言之，教師的師德修養(yǎng)既是為己之學(xué)，又是育人之業(yè)。為此，只有把立德樹人作為新時代學(xué)校師德評價的目標，才能實現(xiàn)師德評價的育師價值和育生價值的辯證統(tǒng)一，才能讓師德評價實現(xiàn)回歸教師專業(yè)發(fā)展的起點，同時指向教師引導(dǎo)學(xué)生向善發(fā)展這項育人使命。

    師生為主：師德評價主體的應(yīng)然與實然相統(tǒng)一

“誰來評價？”涉及的是評價主體的問題。師德評價主體往往在構(gòu)成上是多元的，教師、學(xué)生、家長、同事、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專家等。目的不同，師德評價的主體也各有側(cè)重。

立德樹人主要是教師與學(xué)生相互作用的過程和結(jié)果。從應(yīng)然的角度來看，以立德樹人為指向的學(xué)校師德評價的主體主要是教師和學(xué)生。這主要包括兩個方面：

一方面，學(xué)校師德評價離不開教師的自我評價。教師的道德主體性在師德評價中是不能被忽視和遮蔽的，不然教師在評價中就始終處在被動和消極的狀態(tài)，無法激發(fā)出教師教書育人的積極性和主動性。心理學(xué)研究表明，內(nèi)部動機比外部刺激對個人發(fā)展更具影響力和持續(xù)性。外部評價者的評價雖能在一定程度上激勵教師提升師德，但只有教師自身才是激發(fā)潛心育人的關(guān)鍵內(nèi)因。當教師成為師德評價的主體，不斷地自我反思、自我發(fā)現(xiàn)、自我教育，他的師德修養(yǎng)也就不斷地由他律轉(zhuǎn)化為自律，由即時轉(zhuǎn)化為常態(tài)和永恒。

另一方面，學(xué)生作為教育活動的直接參與者，對教師師德體驗最為全面、具體和細致。他們作為教育的最大受益者，對教師也有著最直接、真切和鮮活的師德期待和關(guān)愛訴求。學(xué)生成為師德評價的主體不但可以讓教師更好地關(guān)注學(xué)生心理需求、關(guān)照學(xué)生情感需要、不斷地從學(xué)生的反饋中完善自我和提升自我，而且還有助于激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)教師的美、感悟教師的愛、增進“親其師，信其道”的信任感。雖然學(xué)生評價會存在一定的主觀性和局限性，但是我們不應(yīng)由此放棄學(xué)生參與評價的主體地位，而應(yīng)充分相信每一個學(xué)生與生俱來的“向師性”和“率真性”。只有相信學(xué)生，教育才會真正發(fā)生。

從實然的角度來看，為充分發(fā)揮教師主觀能動性，可以引導(dǎo)教師通過自我分析來實現(xiàn)自我評價或通過與他人的比較來評價自己。在學(xué)校實踐中，我們關(guān)注“常態(tài)師德”評價，在教育常態(tài)工作中讓教師成為自我評價的主體，享有自我評價的權(quán)利。如：開設(shè)“青年論語”專欄、“師德月度人物”自薦、“師德日記集”征集、“師德故事會”、“育人報告會”等，從師德結(jié)果評價轉(zhuǎn)向師德過程評價。另外，結(jié)合學(xué)生的課程學(xué)習(xí)，開展豐富多彩的學(xué)生“有聲評價”活動，讓學(xué)生成為師德評價的主體，如：給教師寫“贊美卡”、“我最喜歡的老師”作文征集、“致敬愛的老師”故事會等。無論是這些常態(tài)簡便的教師自我評價活動，還是自然融入學(xué)生學(xué)習(xí)的日常評價活動，都產(chǎn)生了很好的評價效果，在潤物無聲的育人過程中凸顯了師生主體，激發(fā)了師生的生命活力。

    專業(yè)道德：師德評價內(nèi)容的底線與高線相統(tǒng)一

“評價什么？”體現(xiàn)的是師德評價內(nèi)容和標準的問題。從國家政策視角，2008年頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》、2018年出臺的《新時代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項準則》、2019年公布的《關(guān)于加強和改進新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》等文件，為師德評價建構(gòu)了政治思想、職業(yè)道德、責(zé)任擔(dān)當3個維度的內(nèi)容。從理論研究的視角，有學(xué)者從教師以人的整體性方式展開的私人生活、公共生活和專業(yè)生活3個領(lǐng)域，以及教師承擔(dān)的社會角色的多樣性特質(zhì)，提出了教師師德所包含的個人私德、社會公德和專業(yè)道德3個維度的內(nèi)容。于是，我們以立德樹人為導(dǎo)向，將政策要求和理論研究融會到學(xué)校師德評價實踐中，建構(gòu)出師德評價的“三線”內(nèi)容即底線師德、專業(yè)師德和崇高師德。

其中，“底線師德”主要為教師的底線倫理即教師基本倫理規(guī)范；“專業(yè)師德”主要是教師在教書育人工作中，以及基于專業(yè)身份從事的相關(guān)專業(yè)工作中，應(yīng)當具備的道德觀念、道德情操、道德品質(zhì)，以及必須遵守的道德規(guī)范和行為準則等；“崇高師德”則主要為教師的倫理美德和教育家精神。通過師德評價敦促教師嚴守底線師德，勉勵教師發(fā)展專業(yè)師德，鼓勵教師朝向崇高師德?，F(xiàn)有標準體系對底線師德和崇高師德均有明確規(guī)定，師德評價呈現(xiàn)兩極分化的特點，過于重視作為底線的“一票否決”和作為高線的師德標兵獎勵，但對底線以上高線以下普通教師師德評價則缺乏分層的標準。這樣一來，低的太低，一般教師不怎么努力也能達到，起不到約束和激勵的目的；高的太高，一般教師怎么努力也難以達到，也起不到約束和激勵的目的。為此，以立德樹人為指向的學(xué)校師德評價應(yīng)更多地關(guān)注面向全體教師的專業(yè)師德評價。以專業(yè)師德作為評價的主要內(nèi)容，以此更好地引導(dǎo)教師做好立德樹人工作。

有學(xué)者認為，不同學(xué)段教師在責(zé)任承擔(dān)上有著嚴格區(qū)別，在與學(xué)生社會關(guān)系處理的內(nèi)容、范式上有著較大的差異，因而專業(yè)道德的內(nèi)容結(jié)構(gòu)及其權(quán)重有著較大的不同。如：幼兒園教師師德評價內(nèi)容需“更多地關(guān)注和回應(yīng)兒童的情感需求”，小學(xué)教師需體現(xiàn)“愛與公正兩個關(guān)鍵要素”，中學(xué)教師需“尊重青少年的‘文化在場’，學(xué)會‘合理在場’‘體面退場’，處理好成人社會文化和青少年文化之間的差異”。處于不同職業(yè)階段的教師的專業(yè)師德所表現(xiàn)出的道德動機、道德能力和行為結(jié)果也有一定差異，比如，青年教師處在師德修養(yǎng)起步期，具有成為優(yōu)秀教師的潛在道德品性，但由于經(jīng)驗缺乏，在育人過程中面臨育人行為方式不成熟的問題和挑戰(zhàn)，因而清晰并堅定價值選擇和道德判斷能力，養(yǎng)成良好的育人習(xí)慣是師德評價的主要內(nèi)容。為此，在學(xué)校師德評價實踐中，我們根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生對教師的師德需求和不同職業(yè)階段教師師德發(fā)展的狀況，去構(gòu)建師德評價內(nèi)容的底線、中線和高線坐標，從而形成立體的、系統(tǒng)的、凸顯教師職業(yè)道德成長特性和育人特質(zhì)的內(nèi)容體系，讓師德評價有據(jù)可依、有標可量、有料可析，實現(xiàn)對師德底線、中線和高線多維評價的統(tǒng)一。

    生成性評價：師德評價方式的生成與生長相統(tǒng)一

如何評價教師師德？無論根據(jù)教師師德形成過程的具體性、實踐性、養(yǎng)成性、激勵性和發(fā)展性，還是依據(jù)立德樹人的指向性，新時代學(xué)校師德評價都需要突破傳統(tǒng)的、單一的目標性（結(jié)果性）評價或過程性（診斷性）評價，轉(zhuǎn)向生成性（發(fā)展性）評價。

生成性評價著眼于發(fā)展指向未來，強調(diào)過程和發(fā)展的統(tǒng)一、現(xiàn)在與未來的統(tǒng)一、個體與群體的統(tǒng)一、單一（個性特長）與綜合（全面發(fā)展）的統(tǒng)一、學(xué)生與教師和學(xué)校發(fā)展的統(tǒng)一。生成性評價是發(fā)展性評價，即在對教師師德當前狀況進行分析和評估的同時，更注重和指向教師未來師德的改進和提升；生成性評價更是綜合性評價，需要綜合運用各種評價技術(shù)和方法手段，依據(jù)師德低、中、高三線目標（標準），注重教師對育人過程師德行為表現(xiàn)的自我評價描述和學(xué)生的評價描述，同時關(guān)注師德育人結(jié)果，對立德樹人成果進行量化和質(zhì)性評估，從而構(gòu)建“教—學(xué)—評”一體化、“目標—過程（活動）—結(jié)果—發(fā)展”一致性的師德評價模式。

生成性評價的開展，一是要更新評價觀念，把握政策導(dǎo)向，緊扣立德樹人；二是要構(gòu)建低線中線高線縱向遞升、師德專業(yè)育人橫向整合的立體多元分層評價指標體系；三是要細致化、行為化、數(shù)字化師德評價內(nèi)容；四是在評價技術(shù)和手段上，要多樣化、現(xiàn)代化、智能化；五是師德評價要真實化、生活化、常態(tài)化，唯有真實才能鮮活，唯有生活才能持久，唯有常態(tài)才能長效。這樣的生成性評價，才能實現(xiàn)教師師德與學(xué)生品德同生共長，奏響立德樹人的生命贊歌。

（作者左鵬系北京市建華實驗學(xué)校執(zhí)行校長，張鳳仙系河南省商丘市睢陽區(qū)勝利路小學(xué)校長）

《中國教育報》2023年12月20日第5版