點燃幼兒園教師的研究熱情

蘇霍姆林斯基曾說，如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，你就應引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路。為點燃教師的研究熱情，在“兒童本位”理念引領下，成都市金牛區(qū)機關第三幼兒園通過多年園本教研和實踐探索，構建了“研究型教師”的發(fā)展樣態(tài)，即有研究精神、有兒童視角、能理解幼兒。

    有研究精神

激發(fā)教師的研究熱情，就要培養(yǎng)教師的研究精神。它要求教師首先要有敏銳的洞察力，能發(fā)現兒童發(fā)展、日常教學中存在的問題；其次要求教師有較強的學習力，有主動尋找問題答案的堅定信念、辦法；最后要求教師有深度的思考力，能突破既有觀念和經驗，對教育實踐進行全過程、全方位反思。

我們鼓勵教師在一日生活中觀察、解讀幼兒，將所觀所思進行客觀全面細致的記錄，并每月集中分享，讓教師在且行且思中發(fā)現問題，從而激發(fā)其研究精神。

當遇到難以攻克的問題時，我們鼓勵教師進一步將真實問題延伸為課題，帶著研究的態(tài)度去思考，并學會用更加系統(tǒng)的科研思維解決實踐中的問題。

比如，陳婕老師在開展戲劇活動時，發(fā)現幼兒語言表達邏輯不清、故事敘述不夠連貫，于是開展了“以思維導圖為載體的中班戲劇活動研究”。

針對幼兒出現的角色混淆問題，陳老師借助“括號圖”幫助幼兒厘清戲劇角色特征。如幼兒圍繞帽子、胡子、腰帶、衣服等要素，對阿凡提的特征進行分解并將其繪制下來。教師還借助“流程圖”呈現故事發(fā)展過程和邏輯，幫助幼兒回憶情節(jié)內容、講述故事并進行創(chuàng)編，用“氣泡圖”幫助幼兒厘清場景內容。思維導圖以幼兒圖畫或借助其他材料、工具進行表達，能有效幫助幼兒梳理創(chuàng)作經驗。

當教師遇到問題，能用研究的精神探索科學有效的方法，利用思維導圖讓幼兒經驗可視化，并提升幼兒觀察理解和表達創(chuàng)造能力，這一過程充分體現了教師以研促教、以研促學的智慧。

    有兒童視角

有兒童視角是指教師在開展每項工作時，都應基于幼兒的需求，從幼兒的角度看問題，并充分保障幼兒的權益。要尊重幼兒的本能，發(fā)揮幼兒的主動性，鼓勵和支持幼兒的原發(fā)行為，如游戲。要尊重幼兒的興趣，聚焦具體教育情境和實際問題，不斷生成真正基于幼兒需要的課程活動。要尊重幼兒的學習特點，支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。要尊重幼兒已有經驗，把握幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，推動幼兒經驗向更高水平發(fā)展。要尊重幼兒的個體差異，堅持因材施教，不用一把“尺子”衡量所有幼兒。

有兒童視角的教師會在活動中傾聽幼兒的聲音，觀察幼兒的興趣和需要。我們強調聚焦幼兒生活中真實、有意義的問題情境開展教育活動。

比如，當幼兒在洗手間滑倒時，文世選老師沒有選擇口頭提醒，而是將解決問題的機會交給幼兒，師幼共同討論在洗手間為什么會滑倒，什么時間段最滑，怎樣才不會滑倒。

師幼基于真實問題的解決，自然衍生出STEM課程“防滑特工隊”。幼兒分析討論地面滑的原因，搜集資料，結合生活經驗探索地面與滑倒的關系，設計防滑標志，制作防滑鞋墊、防滑地板等裝置。在這一過程中，幼兒討論—實驗—反思小結—討論—再實驗—總結，教師始終支持幼兒的想法，讓幼兒從被動學習者轉變?yōu)橹鲃犹骄空?，通過實踐操作解決生活中的真實問題。

如何培養(yǎng)教師的兒童視角？我們搭建了多層級、縱橫交錯的園本教研體系。橫向維度遵循以崗分類、定向培養(yǎng)，全域覆蓋各崗位的保教人員；縱向維度打破年齡界限，融合培養(yǎng)，卷入不同發(fā)展水平的教師?？v橫交錯的園本教研模式下，我們定期組織形式多樣的研究活動，讓所有教師基于不同視角和維度充分研究幼兒，拓展研究的廣度和深度。

具體而言，我們每月舉行觀察記錄分享、集體備課、課題教研、課程審議、課程故事分享等研究活動，引導教師觀察、記錄、識別幼兒，提升教師對幼兒需求的解讀和辨析能力，引領和支持幼兒走向深度學習。

如課程審議環(huán)節(jié)，我們帶著兒童視角反思課程活動、材料、師幼互動等，分析每個具體活動承載的幼兒發(fā)展目標，引導教師理解幼兒經驗建構的基本規(guī)律和特點，并以此作為課程實施脈絡。觀察記錄分享時，我們圍繞幼兒在活動中的表現、教師的分析及支持策略等方面進行記錄、解讀、分享。體驗式教研通過“玩懂”幼兒的游戲，提升教師支持幼兒游戲的能力，探尋更具兒童味道的游戲活動。

    能理解幼兒

成人無法完全讀懂幼兒，但有研究精神、有兒童視角，能幫教師走進幼兒的內心世界，從而更好地理解幼兒。理解幼兒不僅是為了滿足教師對幼兒世界的好奇，更是為了理解幼兒的想法、情緒情感，解釋幼兒的行為和表現，識別幼兒的發(fā)展水平和需求，從而為幼兒提供更適宜的教育環(huán)境、課程資源和學習方式等。

例如，助教曾幸安老師觀察到班級幼兒因為陀螺的歸屬問題發(fā)生了爭吵，在觀察記錄“誰來玩陀螺”中，他詳盡描述了整個過程，并做出如下分析：“一方（游戲中持有陀螺的幼兒）認為玩具先到先得，且玩具在該時間段都屬于自己，別人玩需自己同意。另一方（想玩陀螺的幼兒）認為，人不在場就不再享有玩具的使用權，而一直在旁守候和爭取的人則可以玩玩具?！?/P>

接下來，他從多個方面思考了問題解決的可能性：在規(guī)則層面，需共同商討玩玩具的要求，同時要鼓勵幼兒輪流玩，強調分享的品質。在材料層面，可適當增加種類和數量，讓幼兒玩到自己喜愛的玩具；在教師介入層面，要辯證看待幼兒沖突可能存在的價值和隱患，而非簡單粗暴地介入或制止，從而讓幼兒失去可能的問題解決契機。 

我們通過研討式教研、辯論式教研等，引導教師以小見大、見微知著，通過觀察傾聽、有效提問、理解支持等方式窺見幼兒的內心世界。

例如，在區(qū)角游戲中，如果幼兒一直持續(xù)玩同樣的區(qū)角，教師如何理解幼兒的行為？該不該介入？針對這些既實際又有難度的問題，我們展開了一次辯論式教研，引導教師辯證看待問題，更好地理解幼兒，支持幼兒發(fā)展。

我們將兒童意識與研究意識緊密相連，通過研究引導教師關注幼兒，又在關注幼兒中提升教師的研究意識和研究能力。每位教師都在努力向著有研究精神、有兒童視角、能理解幼兒的研究型教師邁進。

（作者系四川省成都市金牛區(qū)機關第三幼兒園園長）

《中國教育報》2024年01月07日第2版