互動，讓學習真實發(fā)生

跨進江蘇省無錫市梅村中心幼兒園（以下簡稱“梅幼”），往里走幾步，有一條悠長曲折的石板小徑，直通一片小菜園。仔細看，會發(fā)現(xiàn)石板上還刻著數(shù)字，1928、1929、1930……園長曹玉蘭告訴記者，它叫“時光小路”，是幼兒園的孩子們命名的。

2018年，正值梅幼建園90周年，教師向孩子們征集送給幼兒園的禮物。有孩子提出，可以送幼兒園一條“時光小路”。這個“禮物”被收下了。為讓孩子們感知90年的含義，幼兒園在石板上刻了年代，但每隔一段就會有一段留白。

“這樣孩子就可以自己去數(shù)，增強與環(huán)境的互動?！辈苡裉m說。2011年起，梅幼開始探索互動型課程。10多年來，圍繞主題共生、游戲作伴、生活相遇3條路徑，互動型課程的研究日漸深入。

    主題共生，擁抱幼兒個體經(jīng)驗

開展“我找到了春天”主題時，中（2）班的教師經(jīng)過審議，設置了戶外游戲“找春天”、科學活動“毛毛蟲和蝴蝶”等一系列活動，并預備了自然角、種植園地等。但在實施過程中，觀察活動“辨青”、生活活動“制作青團”等不斷生發(fā)，環(huán)境材料中也引入了家長資源和民間手工作坊。

因為，教師發(fā)現(xiàn)，孩子們在“找春天”活動中，誤以為“田橫頭”（無錫方言，菜地）的麥苗是蔥。教師判斷孩子們經(jīng)驗不足，需要對麥苗有進一步認識。于是，由孩子們與環(huán)境互動的“辨青”觀察活動應運而生。

這就是梅幼包含“預課程”+“遇情境”的主題共生課程實施路徑，它既有教師的預設，又會根據(jù)幼兒的興趣、需要、問題、經(jīng)驗，探索新的生長點。因為每個班級幼兒個體經(jīng)驗都不同，所以即便是同一主題，不同班級也會生成不同活動。

曹玉蘭告訴記者，以往，教師設計的主題活動目標多、內(nèi)容豐富，但多以五大領域活動拼湊，這樣的活動缺乏生成、缺少幼兒參與，也難以顧及幼兒學習特點。為此，梅幼要求教師對每個主題的課程目標進行審議，將其簡化并提煉為核心概念和關鍵經(jīng)驗。同時，根據(jù)幼兒的興趣、需要、內(nèi)在經(jīng)驗的發(fā)展變化，及時調整、生發(fā)主題脈絡。

“共同經(jīng)驗背景和個體經(jīng)驗交叉，真正意義上豐富了孩子們的感受與體驗，也讓教師預設的主題活動更適合班級孩子了。”曹玉蘭說。

    游戲作伴，空間、材料生發(fā)無限可能

“力力快遞”開業(yè)了，大（5）班的孩子們要把快遞員送來的快遞送到對應的教師手上。但快遞單上的姓名和手機號都不全，無法辨認，這可難壞了孩子們。

“要是能知道老師的名字和手機號就好了。”聽到孩子們的訴求，教師陸雨鴻馬上把教職工的個人信息表貼了出來。接著，“教室在哪里”“簽收單怎么做”“怎樣才能得到好評”等，又成了教師和孩子們一起探索的問題。

梅幼的教師認為，游戲是幼兒的基本活動，除了要給幼兒自由自主的空間，更要提供智慧的支持。于是，就有了“游戲作伴”，即卷入各種資源，陪伴幼兒游戲。同時，打破時間、空間、年齡界限，開辟多種游戲空間，讓幼兒與資源充分對話、互動。

在考量家長、環(huán)境、文化資源的基礎上，梅幼開辟了主題餐廳、魔法小站、巷村里等主題游戲空間，為孩子們提供了豐富、生動的游戲場景?！傲α爝f”就是“主題餐廳”游戲之一。

曹玉蘭介紹，“主題餐廳”的靈感來自自助餐廳，它打破班級界限與室內(nèi)外空間，圍繞一個或多個主題，由教師和孩子們一起規(guī)劃游戲場，孩子們自選感興趣的、想體驗的游戲空間。目前，梅幼已創(chuàng)設20多個游戲空間，如枝丫館、車來車往、貓空書店等。

在梅幼新落成的綜合樓里，教師還與孩子們一起開辟了“時光”“去野”“蟲洞”等兒童工作室。讓人意外的是，每間工作室都很空曠，材料也不多。

“我們只投放必備材料，隨著孩子們與環(huán)境互動，材料會自然豐富起來?！辈苡裉m告訴記者，近些年，幼兒園的游戲空間與材料越來越開放，“主題餐廳”正在演變成創(chuàng)玩基地。

為讓游戲更好地陪伴幼兒成長，梅幼的每個游戲空間都遵循空間形成—即時調整—路線演進的模式進行調整。教師先從幼兒的日常生活中尋找游戲主題，再與幼兒一起規(guī)劃游戲場景。活動中，教師審思幼兒的行為與問題，及時調整材料，讓幼兒成為游戲的主動開發(fā)者。活動后，教師通過幼兒的自評，并分析幼兒日常行為，找到游戲演進的適宜路線。

“游戲作伴，讓多種資源陪伴幼兒共同游戲，也讓所有與幼兒在游戲中有交集的人、事、物變得更美好了?！辈苡裉m說。

    生活相遇，挖掘尋常時刻的教育契機

“小丁，你的積木碰倒了我的小桌子?！?/P>

“我要搭圍墻呀，你把桌子移到旁邊點。”

“我這邊有墻壁，沒地方了?！?/P>

“我們在中（3）班的時候，搭積木的地方就很大……”

大（3）班孩子發(fā)現(xiàn)教室太小，于是打起了中（3）班的主意：“能跟中（3）班換教室嗎？”

教師沒肯定也沒否定孩子們的提議，而是決定讓他們自己處理。后來，兩個班的孩子達成共識：兩個班級的教室可以一起用。

在梅幼，記者發(fā)現(xiàn)，類似“要不要換教室”之類的活動很多。比如，幼兒園建了新樓，取什么名字？班里裝了飲水機，夠不著，怎么辦？幼兒園有很多小路，怎么做路牌？……

曹玉蘭告訴記者，這正是互動型課程的第三條路徑——“生活相遇”。孩子們探究的問題，都來自他們?nèi)粘Ｉ钪杏龅降恼鎸嵤录?。之所以要關注這些事件，是因為她發(fā)現(xiàn)，幼兒園經(jīng)常充斥著這樣的提示：“時間到了”“我來吧”“這個不可以”……

曹玉蘭認為，教師許多無意識的慣常舉動，都讓孩子們錯失了知識的獲得、體驗的歷程、創(chuàng)造的可能。而歸根結底，是因為幼兒園課程內(nèi)容固化、孩子學習方式單一、教師資源意識不強。

“課程應從幼兒日常生活出發(fā)，采取開放的視野，遵循‘生活點滴都是資源’的課程觀，關注幼兒在園生活中遇到的事件、細節(jié)和瞬間?！被谶@樣的考量，梅幼的教師十分關注幼兒生活中的“意外”，努力從中挖掘教育契機。為提升自身的敏感性，教師嘗試從多個角度記錄“生活故事”。比如，及時記錄幼兒的童言稚語，請幼兒通過“圖示寫生”，動態(tài)記錄自己的生活故事軌跡……

在不斷的發(fā)現(xiàn)、記錄、反思過程中，教師捕捉尋常生活中教育契機的眼光越來越敏銳。于是，老師嗓子啞了、小伙伴轉園了……都成了梅幼的課程。

在10多年的探索中，梅幼已兩次獲得江蘇省基礎教育教學成果獎二等獎。但曹玉蘭和她的團隊并未停止求索。進入“十四五”，梅幼又開始探索“互動性學習”，將聚焦點放在幼兒個體的學習過程上。

“我們希望通過對互動性學習的研究，讓孩子的一日生活更生動。”曹玉蘭說。

《中國教育報》2024年03月17日第1版