課堂提問(wèn)重在促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展

課堂提問(wèn)是教學(xué)活動(dòng)的組成部分，也是推進(jìn)教學(xué)的重要方式。學(xué)生的思維層次會(huì)受到教師提問(wèn)的影響，教師提問(wèn)的形式預(yù)示學(xué)生作答的認(rèn)知層次，支配學(xué)生的思想或回答模式。在物理課堂中，我們發(fā)現(xiàn)仍然存在為活躍課堂氣氛而提問(wèn)、提問(wèn)過(guò)多擠占學(xué)生學(xué)習(xí)和思考時(shí)間、提問(wèn)對(duì)象比較單一、難以引發(fā)全體學(xué)生思考等問(wèn)題。

在以提升學(xué)生核心素養(yǎng)為追求目標(biāo)的初中物理課堂上，教師需要掌握哪些提問(wèn)技巧，提出什么樣的問(wèn)題才能更好地促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展呢？

精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生深度思考

有效提問(wèn)意味著教師提出的問(wèn)題能夠引起學(xué)生的回應(yīng)或回答，且這種回應(yīng)或回答能讓學(xué)生更積極地參與其中，由此獲得思維上的發(fā)展。一節(jié)課的課堂提問(wèn)一般由核心問(wèn)題、加工性問(wèn)題和生成性問(wèn)題三類不同層級(jí)的問(wèn)題構(gòu)成。

備課時(shí)，教師應(yīng)該明確本節(jié)課的核心問(wèn)題，精心設(shè)計(jì)加工性問(wèn)題，對(duì)課堂生成性問(wèn)題有預(yù)設(shè)、有準(zhǔn)備。加工性問(wèn)題是對(duì)本節(jié)課核心問(wèn)題的具體化，在設(shè)計(jì)時(shí)要以學(xué)生的認(rèn)知水平為基礎(chǔ)，以學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”為目標(biāo)，設(shè)計(jì)的問(wèn)題要有引導(dǎo)性、有梯度，為學(xué)生的思維發(fā)展搭好腳手架，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、自主探究。例如，針對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象進(jìn)行提問(wèn)：為什么出現(xiàn)這種現(xiàn)象？各影響因素之間是什么關(guān)系？是否存在定量關(guān)系？如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)探究定量關(guān)系的存在？這樣一步一步設(shè)計(jì)有梯度的問(wèn)題，能激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步探究的欲望，使學(xué)生的思維不斷向深入推進(jìn)，從而使學(xué)生養(yǎng)成有序思考的習(xí)慣。

把握提問(wèn)節(jié)奏，給予學(xué)生思考時(shí)間

在課堂提問(wèn)中最怕的不是答案錯(cuò)誤或不嚴(yán)謹(jǐn)，而是學(xué)生回答“我不會(huì)”。出現(xiàn)這種情況，往往是因?yàn)榻處煕]有把握好提問(wèn)的節(jié)奏。和諧的教學(xué)節(jié)奏既是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，又是和諧課堂教學(xué)的外化形態(tài)。課堂提問(wèn)是調(diào)節(jié)課堂教學(xué)的有效手段，教師要通過(guò)把握提問(wèn)的節(jié)奏，給予學(xué)生適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間和空間，使得整個(gè)課堂張弛有度。

提問(wèn)語(yǔ)言是把握節(jié)奏至關(guān)重要的方面。語(yǔ)言的節(jié)奏，包括語(yǔ)調(diào)的抑揚(yáng)頓挫、語(yǔ)句之間的停頓、關(guān)鍵詞語(yǔ)的重復(fù)等，應(yīng)做到準(zhǔn)確、嚴(yán)謹(jǐn)，清晰、簡(jiǎn)練。教師提出問(wèn)題和學(xué)生回答之間要留有一定間隔。在課堂教學(xué)中，通常只有少量學(xué)生在教師提出問(wèn)題后立即就能回答，尤其是帶有一定綜合性的問(wèn)題，所以教師要給學(xué)生留足思考的時(shí)間。當(dāng)教師對(duì)學(xué)生的回答做出反應(yīng)之前的等待時(shí)間平均超過(guò)3秒鐘時(shí)，學(xué)生回答問(wèn)題的長(zhǎng)度、參與回答問(wèn)題的人數(shù)、學(xué)生回答問(wèn)題的自信心以及學(xué)生的思辨性思維均能得到大幅提高。由此可見，教師提出問(wèn)題后，給予學(xué)生適當(dāng)?shù)牡却龝r(shí)間，放慢提問(wèn)速度，把握問(wèn)題提出的節(jié)奏，有利于學(xué)生的思維發(fā)展。

轉(zhuǎn)變提問(wèn)模式，反饋引導(dǎo)持續(xù)思考

就課堂提問(wèn)而言，可以從提問(wèn)的發(fā)起者和接收者的角色以及先后順序分為三種模式：“師—生課堂提問(wèn)模式”“生—師提問(wèn)模式”“生—生提問(wèn)模式”。教師作為課堂教學(xué)的組織者和實(shí)施者，在課堂教學(xué)活動(dòng)中占有主導(dǎo)地位。教師提問(wèn)學(xué)生回答是最為普遍的課堂提問(wèn)模式，但不是唯一的模式。

教師在課堂上提出一個(gè)問(wèn)題，應(yīng)該進(jìn)行連續(xù)的轉(zhuǎn)問(wèn)，以調(diào)動(dòng)更多學(xué)生思考的積極性，促進(jìn)學(xué)生之間的思維碰撞和相互學(xué)習(xí)。通過(guò)課堂上的連續(xù)轉(zhuǎn)問(wèn)不僅可以調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的專注性，更能使學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，不但關(guān)注教師上課所講的內(nèi)容，而且更關(guān)注其他同學(xué)的回答，實(shí)現(xiàn)多種途徑的學(xué)習(xí)。

例如：在物理課上，研究電阻絲的電阻大小與哪些因素有關(guān)時(shí)，將檢流計(jì)調(diào)至G檔，點(diǎn)觸后出現(xiàn)過(guò)載的現(xiàn)象，于是教師提出問(wèn)題：請(qǐng)同學(xué)們找出電流過(guò)載的原因及應(yīng)對(duì)方法。

學(xué)生A：檢流計(jì)G檔太靈敏，也就是量程太小，可考慮更換較大量程的電流表。

教師：小B，你怎么看A同學(xué)的想法？

學(xué)生B：我同意A同學(xué)的看法，但是我認(rèn)為應(yīng)該是電路中的電阻太小，對(duì)電流的阻礙作用太小，導(dǎo)致電流太大，可以在電路中加一個(gè)保護(hù)電阻。

教師：小C，你對(duì)這個(gè)問(wèn)題怎么看呢？

學(xué)生C：我不同意B同學(xué)的看法，我認(rèn)為是選擇的電源電壓不合適，電壓太大，導(dǎo)致電路中電流過(guò)大，應(yīng)該調(diào)低電源電壓。

在學(xué)生們回答問(wèn)題后要及時(shí)進(jìn)行反饋，這個(gè)反饋可以是來(lái)自教師的，但更好的是來(lái)自同學(xué)之間的反饋。問(wèn)題來(lái)自學(xué)生，又通過(guò)學(xué)生來(lái)解決這些問(wèn)題，這樣才能真正把提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的權(quán)利還給學(xué)生。在學(xué)生互相提問(wèn)的過(guò)程中，教師作為組織者，既要讓學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)，教給學(xué)生自己思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法，又要啟發(fā)學(xué)生提出有價(jià)值的問(wèn)題。愛因斯坦說(shuō)過(guò)，“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要”，因?yàn)椤敖鉀Q問(wèn)題也許僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已”，而提出新的問(wèn)題卻需要?jiǎng)?chuàng)造性思維。

（作者系北京大學(xué)附屬中學(xué)高級(jí)教師）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年06月28日第5版