想象力：貫穿閱讀的光照

很多人會忽視想象力的作用，會簡單地認為，讓孩子讀更多書就夠了，成長會自然地開始。但沒有想象力這座橋梁的幫忙，閱讀很可能僅僅作為與自己無關的景觀懸掛在那里。當某一天，另外一種更加絢爛的景觀出現(xiàn)的時候，閱讀就變得不再具有吸引力了。 

在米切爾·恩德著名的作品《永遠講不完的故事》中，原本在生活中膽怯懦弱的小男孩巴斯蒂安成了幻想王國的拯救者。作為人類世界的孩子，巴斯蒂安尚未喪失幻想的能力，因此可以進入幻想王國。通過為天真女皇重新命名，他讓幻想王國避免了消失的厄運。但擁有無限權力之后，巴斯蒂安也經(jīng)歷了誘惑與迷失的一系列遭遇。這是一個有關勇氣、貪婪與成長的故事?；氐浆F(xiàn)實世界以后，巴斯蒂安變了，變得勇敢而自信，這在我們的預料之中，正如書中所說：“對于一個像巴斯蒂安那樣經(jīng)歷了這么多冒險故事的人來說，再也不會有什么事情會輕易地使他感到害怕了?！?/P>

我把這個故事當作閱讀的隱喻。書籍成了經(jīng)驗的沃土，只有想象力尚存的人，才有機會深入這片土地，讓其中的故事成為自己的故事。成為自己的故事意味著，我們在生活中談論的“經(jīng)歷，然后成長”這樣的敘事，在閱讀中同樣可以發(fā)生。但很多人會忽視想象力的作用，會簡單地認為，讓孩子讀更多書就夠了，成長會自然地開始。但沒有想象力這座橋梁的幫忙，閱讀很可能僅僅作為與自己無關的景觀懸掛在那里。當某一天，另外一種更加絢爛的景觀出現(xiàn)的時候，閱讀就變得不再具有吸引力了，比如短視頻。這正是今天發(fā)生的事情。

《永遠講不完的故事》并沒有告訴我們何以巴斯蒂安保留著如此豐富的想象力。我們遇見他的時候，他就已經(jīng)那樣了。他熱愛閱讀，會自言自語地編造故事，想出一些從來沒有的名字和詞匯。我想，米切爾·恩德關心的并不是教育問題。但對于教師來說，如何保護孩子的想象力不被破壞，或者如何激發(fā)孩子的想象力，幾乎是教育中最重要的問題之一了。

那是六年級的第一個學期，我和學生們一起閱讀《永遠講不完的故事》，一同進入幻想王國，談論著想象力的可能性。之后的幾年，我們讓整本書閱讀成為課堂主要的內(nèi)容。每周，我們都會有閱讀課；每個周末的作業(yè)是閱讀；我們的寫作始于閱讀，同時也流入閱讀。除了每學期共讀的五六本書之外，我們還組織過閱讀小組、寒暑假的選讀，班級讀書角和各種形式的閱讀推薦，閱讀變得越來越豐饒。

在班級組織閱讀，當然和《永遠講不完的故事》中巴斯蒂安的個體閱讀不同。在班級中，存在著不同形式的規(guī)則，存在著眾口難調(diào)的妥協(xié)和取舍。班級共讀不可能滿足每一個人的閱讀口味，所以作為教師必須意識到：班級共讀始終無法取代個體的自主閱讀。甚至在某種程度上，如果班級共讀無法導向?qū)W生的自主閱讀，這種努力就是有問題的。而為了讓班級共讀導向更有深度也更豐富的個體閱讀，我們就必須擁有與《永遠講不完的故事》一樣的信念：如果希望閱讀成為影響個體的重要經(jīng)驗，我們就必須看見想象力的重要。

那么，我們可以做些什么呢？在文學課堂上，最常見的教學形式是問答。在這里，看見想象力首先意味著思考何種形式的問題不會傷害、削弱甚至禁錮想象力。標準答案的提問毫無自由可言，當然和想象力無關，我們需要的是開放的提問。開放意味著沒有邊界，因此是想象力馳騁的天然土壤；同時，問題如果能夠指向孩子自身，便可以讓想象力從孩子的生命中獲得力量。所以在我們的課堂上，以“你”為主語，并且強調(diào)個人感受和判斷的問題是不可或缺的?！澳阌∠笾凶钌羁痰钠问鞘裁?？”“你喜歡故事中的哪個人物？”“你對故事中的結尾，或者某個情節(jié)滿意嗎？”“如果讓你為這本書設計宣傳語，你會如何設計？”……通過開放的提問，以及積極而肯定的評價，孩子們會更加信賴自己的聲音和判斷，也會相信閱讀中自己的想象并非無足輕重。

在開放的同時，想象力還需要感性的滋養(yǎng)，這是文學閱讀不能忽視的能力。在我眼中，感性并非情緒化，并非喜怒哀樂的起伏波動。我覺得感性意味著在不同事物間建立關聯(lián)的能力，頗似一個精彩的比喻，既大膽又恰當。這種能力依賴于想象力的“魯莽”與“拘謹”，以及模糊中靈活的捕捉。而在傳統(tǒng)的課堂上，我們的提問常常過于清晰和富有邏輯，從而喪失了感性體驗。我所嘗試的方式，是提出這樣一類問題：如果讓你用一種植物或者動物分別代表改變前后的巴斯蒂安，你會選擇什么？這類似于一種隱喻的意識。當然，動植物可以替換成其他選擇，比如身邊的物品、圖案、顏色甚至聲音。此外，在不同的故事情節(jié)、人物或者細節(jié)方面進行比較也能夠喚起同樣的效果。比如，我們曾經(jīng)進行過阿城的《棋王》與茨威格《象棋的故事》這兩個故事的對照閱讀。兩種象棋——中國象棋和國際象棋之間的不同似乎也在映照著故事情節(jié)甚至人物性格之間的差異。

在課堂上，除了問答之外，課堂活動也是重要的組成部分。在我眼中，課堂活動應該更多地增進孩子之間的互動——更多元、更靈活的互動和更深度的互動，以此期待想象力的彼此撬動。在閱讀張愛玲《第一爐香》的時候，我們嘗試過這樣一種方式：將作品的待賞析片段（也可以是開放性問題）分給各小組，組員自由書寫觀點和想法；然后按順序輪流交換片段，組員在寫下新觀點的同時，也可以回復之前小組寫下的內(nèi)容。在《第一爐香》的這種互動中，學生們在葛薇龍是不是戀愛腦的問題上發(fā)生了不小的分歧。

除了課堂交流，我們還努力讓寫作成為培養(yǎng)想象力的重要方式。和傳統(tǒng)的命題作文不同，我們的寫作來自閱讀中的某個情節(jié)或者人物。在閱讀中的想象漸漸豐富之后，寫作成為延伸、黏合、重組這些想象的重要方式，而與此同時，調(diào)動這些想象，還需要學生重新觀看閱讀中的諸多細節(jié)。比如在《我與地壇》中，史鐵生談到自己不斷寫著一些永遠不會發(fā)出的信。我們的寫作便從這里開始。為了想象這封信的內(nèi)容，學生需要回答：為什么這些信不會發(fā)出，他在信里寫了什么，他如何談論自己在前文中的疼痛與思考。由此，閱讀中的想象與寫作中的想象便融為一體。

而這樣的寫作也讓我和一個學生的命運發(fā)生了改變。在閱讀《小城畸人》的課堂上，我們的寫作圍繞故事中的小鎮(zhèn)溫士堡展開。學生可以選擇故事中出現(xiàn)過的一個次要人物，或者虛構一個人物進行創(chuàng)作。H選擇了小說中一位無足輕重的聾啞老人作為自己故事的主人公。他為其命名為喬尼·喬斯達，來自他喜愛的一部動漫。喬尼有著不幸的童年，生活中充滿了痛苦與不安。直到有一天，一只壁虎的觸感讓他感受到了恐懼之外的感覺。從此以后，盡管不被理解，但喬尼因為自己熱愛的爬行動物而溫暖。

這樣的敘述有些簡單。H為喬尼·喬斯達虛構了豐富的情感世界，并且運用了倒敘的結構。我相信后者來自《小城畸人》其他篇目的敘事習慣，而他也充分利用了小說中溫士堡的環(huán)境背景。更重要的是，喬尼·喬斯達的熱愛——豢養(yǎng)爬行動物，也正是H一直以來的愛好。

這篇小說深深地打動了我，以至于我熱切地希望讓更多人看到。于是，我鼓起勇氣，將作品投給了《少年新知》雜志，作品刊登了。雜志邀請我寫下課程的設計過程，之后又邀請我成為撰稿人。我不久開始在雜志上開設課程，并且有機會將之前的教學實踐以虛構的方式寫下并出版，也就是《X書店：12節(jié)虛構的語文課》。而我的學生H，在自己的小說刊登后，拿到了人生中第一筆稿費。從前對文學毫無興趣的他，漸漸相信了自己的文學才華。如今他高一，我在幾個月前和他的見面中，得知他計劃以人文學科作為自己未來的志業(yè)。他剛剛讀完加繆的《局外人》，也期待和我聊一聊他完成的一篇小說。在我們的課堂結束兩年后，我看見了閱讀在他身上的流動，以及那還在不斷涌動的想象力。

《中國教育報》2024年07月10日第10版