教師是課程改革的主人

《新時(shí)代中國(guó)課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新》 余文森 著 教育科學(xué)出版社 2024年1月

　　自2001年來，基礎(chǔ)教育課程改革一直在持續(xù)進(jìn)行，它在一定程度上改變了我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)的傳統(tǒng)樣態(tài)，在學(xué)習(xí)方式和育人模式變革上形成了不少典型。課程改革必須“深化”，既要在原有改革的基礎(chǔ)上向縱深持續(xù)推進(jìn)，更要在新課標(biāo)的新起點(diǎn)上，重新確立基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的新方向、新主題，尤其是要在“育人關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重點(diǎn)領(lǐng)域”上實(shí)現(xiàn)突破和創(chuàng)新，從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革形成新氣象，構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的、體現(xiàn)新時(shí)代要求的基礎(chǔ)教育課程教學(xué)新體系。那么，這種新體系究竟要“新”在哪里呢？《新時(shí)代中國(guó)課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新》一書對(duì)此作出了回應(yīng)。

　　核心素養(yǎng)引領(lǐng)課程教學(xué)改革

　　核心素養(yǎng)是關(guān)乎“培養(yǎng)什么人”的大問題。改革開放40多年來，從“雙基”到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革形成了走向現(xiàn)代化的特有的軌跡和路徑，并產(chǎn)生了我國(guó)特有的課程思想和理論?？梢哉f，課程標(biāo)準(zhǔn)的一大亮點(diǎn)就是在課程基本理念、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施建議等方面全面體現(xiàn)“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三位一體的課程功能。以課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩的新教科書也給人面目一新的感覺。

　　從知識(shí)觀的角度說，核心素養(yǎng)倡導(dǎo)的是一種“意義的知識(shí)觀”。從課程觀（學(xué)科觀）的角度說，核心素養(yǎng)關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的是課程（學(xué)科）的育人價(jià)值。從教學(xué)觀的角度說，核心素養(yǎng)要求從“為了知識(shí)的教學(xué)”轉(zhuǎn)向“基于知識(shí)的教學(xué)”，知識(shí)要從教學(xué)的目的和歸宿轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的工具和資源，知識(shí)和知識(shí)教學(xué)要服從、服務(wù)于人的素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

　　三維目標(biāo)是教育由學(xué)科（知識(shí)）轉(zhuǎn)向人的起點(diǎn)，核心素養(yǎng)則使教育真正回到人身上。以前的教學(xué)更多地糾結(jié)于“雙基”和三維目標(biāo)的落實(shí)，教師也對(duì)所教學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)及其具體要求如數(shù)家珍，卻對(duì)通過這些知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)究竟要形成和發(fā)展學(xué)生的哪些核心素養(yǎng)不甚明了。只有以核心素養(yǎng)（學(xué)科核心素養(yǎng)）為導(dǎo)向，學(xué)科知識(shí)及其教學(xué)才能找到真正的歸宿。

　　課程標(biāo)準(zhǔn)是“綱領(lǐng)”和“章程”

　　課程標(biāo)準(zhǔn)是基礎(chǔ)教育的“綱領(lǐng)”和“章程”，對(duì)中小學(xué)教育教學(xué)具有方向性、指導(dǎo)性、規(guī)定性的作用。課程標(biāo)準(zhǔn)的研制和修訂是基礎(chǔ)教育改革的引擎和支點(diǎn)。沒有這個(gè)引擎，改革就引發(fā)不出來；缺乏這個(gè)支點(diǎn)，改革就無從著力。

　　本次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂強(qiáng)化和凸顯人的因素，將課程目標(biāo)指向核心素養(yǎng)，推動(dòng)基礎(chǔ)教育課程由學(xué)科立場(chǎng)向教育立場(chǎng)（學(xué)生發(fā)展）轉(zhuǎn)型，這是課程觀的根本變革。人的問題和教育的問題成為課程標(biāo)準(zhǔn)的首要問題。可以說，新課程標(biāo)準(zhǔn)從課程視角具體、真實(shí)地回答了教育學(xué)的核心命題，即“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人”的問題。

　　在新課程標(biāo)準(zhǔn)中，人的發(fā)展被轉(zhuǎn)化和具體化為核心素養(yǎng)的發(fā)展，課程標(biāo)準(zhǔn)修訂特別是課程內(nèi)容的選擇、組織、建構(gòu)都圍繞著核心素養(yǎng)，體現(xiàn)著核心素養(yǎng)，并力求最終轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)，這樣，人的發(fā)展也就與課程內(nèi)容建立起有機(jī)統(tǒng)一的聯(lián)系。核心素養(yǎng)是我國(guó)本次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的一根紅線，貫穿課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的全過程，統(tǒng)領(lǐng)課程標(biāo)準(zhǔn)的各部分，從而使課程標(biāo)準(zhǔn)的各個(gè)組成部分保持內(nèi)在的一致性和統(tǒng)一性。

　　確立教學(xué)新目標(biāo)是有效教學(xué)的“靈魂”

　　基于核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)，就是把核心素養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)，確立核心素養(yǎng)在教學(xué)中的核心和統(tǒng)領(lǐng)地位，使教學(xué)的一切要素、資源、環(huán)節(jié)、流程、活動(dòng)都圍繞核心素養(yǎng)組織和展開，并最終指向核心素養(yǎng)的生成和發(fā)展。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的方向、目的和綱領(lǐng)，教學(xué)目標(biāo)不新，其他教學(xué)要素的新就失去了方向和依據(jù)。

　　對(duì)教師而言，最重要的就是確立課程標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)是核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)的第一依據(jù)。課程標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)實(shí)際上是育人立場(chǎng)，而不是教書立場(chǎng)。教師要全面系統(tǒng)地閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)，深刻領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)的精神和內(nèi)涵，特別是要準(zhǔn)確把握核心素養(yǎng)內(nèi)涵的完整性和學(xué)段性，在頭腦里建立起核心素養(yǎng)的清晰圖像，讓核心素養(yǎng)成為觀察、分析和解讀教材的一只“天眼”。

　　教材是教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容依據(jù)。教學(xué)目標(biāo)的確立既要上接課程標(biāo)準(zhǔn)又要下接教材，畢竟教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)離不開教材的支撐。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是教學(xué)目標(biāo)能否達(dá)成的關(guān)鍵。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要以學(xué)生為本，從學(xué)生的學(xué)習(xí)需要出發(fā)，而不是從教師已有的知識(shí)出發(fā)，從教師的想當(dāng)然出發(fā)。學(xué)生原有的基礎(chǔ)是確立教學(xué)目標(biāo)的起點(diǎn)。畢竟，學(xué)生才是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的執(zhí)行人。

　　教學(xué)目標(biāo)的確立和編寫從何入手？作者提供了兩種思路——自上而下的學(xué)者思路和自下而上的教師思路。這兩種思路“殊途同歸”，都是要找到核心素養(yǎng)與知識(shí)內(nèi)容的有機(jī)銜接點(diǎn)，找不到或者對(duì)接不準(zhǔn)，核心素養(yǎng)就會(huì)落空，就會(huì)虛化，知識(shí)內(nèi)容就會(huì)失去方向和價(jià)值。同時(shí)，作者也通過案例分享，為廣大教師闡明了核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)的表述與敘寫要求。

　　“先學(xué)后教”是教學(xué)發(fā)展的規(guī)律、規(guī)則

　　教與學(xué)是一對(duì)辯證統(tǒng)一體，你中有我、我中有你，相輔相成又相互促進(jìn)，雙方統(tǒng)一才能構(gòu)成教學(xué)。但整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施究竟以教的一方還是以學(xué)的一方為基點(diǎn)來展開？或者說育人方式建立的支點(diǎn)究竟是教還是學(xué)？強(qiáng)調(diào)學(xué)、立足于學(xué)、基于學(xué)是新課標(biāo)鮮明的立場(chǎng)和態(tài)度。

　　從“先教后學(xué)”走向“先學(xué)后教”是教學(xué)發(fā)展的一條規(guī)律、規(guī)則。就教師、教材、學(xué)生的關(guān)系而言，變“教師帶著教材走向?qū)W生”為“學(xué)生帶著教材走向教師”；就教與學(xué)、教法與學(xué)法的關(guān)系而言，變“先教后學(xué)、以教定學(xué)、多教少學(xué)”為“先學(xué)后教、以學(xué)定教、少教多學(xué)”；就學(xué)與學(xué)、學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系而言，變個(gè)體學(xué)習(xí)為合作學(xué)習(xí)。

　　從“以教為主”走向“以學(xué)為主”的落腳點(diǎn)就是以學(xué)習(xí)為中心的課堂構(gòu)建。教師要相信學(xué)生的獨(dú)立性和學(xué)習(xí)力量，要構(gòu)建尊重、依靠和發(fā)展學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的教學(xué)方式。教師要以學(xué)生的學(xué)習(xí)為課堂的主形態(tài)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)在課堂上真實(shí)、完整、深刻地發(fā)生，要讓學(xué)習(xí)成為課堂的中心。

　　學(xué)生是興致勃勃、興高采烈還是懶懶散散、無精打采？學(xué)生是心無旁騖、專注沉思還是心神不定、魂不守舍？學(xué)生是積極互動(dòng)、配合默契還是自說自話、走走過場(chǎng)？這些都是課堂學(xué)習(xí)是否真實(shí)發(fā)生的分水嶺。把學(xué)習(xí)還給學(xué)生容易，讓學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)難。只有當(dāng)學(xué)生在課堂教學(xué)的全過程中都專注于、沉浸于學(xué)習(xí)的時(shí)候，只有當(dāng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、思維、想象都參與學(xué)習(xí)的時(shí)候，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能真實(shí)、完整、深刻地發(fā)生。

　　課改終究是教師的課改。課改從來就不是一蹴而就的，需要長(zhǎng)期的富有韌性的實(shí)踐，課改才會(huì)從落地生根至開花結(jié)果。而做到這一切，教師必須真正成為課程改革的主人。

　?。ㄗ髡呦堤旖蚴刑旖蛑袑W(xué)高級(jí)教師）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年12月04日 第10版