鄉(xiāng)村教研：推動鄉(xiāng)村小規(guī)模學校進入發(fā)展快車道

高質(zhì)量發(fā)展建設共同富裕示范區(qū)是浙江省承擔的重要歷史使命，教育是其中不可或缺的一環(huán)，將為全體人民共同富裕提供強勁和持久的動力。鄉(xiāng)村小規(guī)模學校是鄉(xiāng)村教育底部攻堅、城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關鍵所在，也是浙江省鄉(xiāng)村教育振興的必經(jīng)之路。要實現(xiàn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的發(fā)展，必須充分發(fā)揮教研體系和教研工作的支撐作用。為此，浙江省教育廳教研室（簡稱“省教研室”）開啟了數(shù)十年如一日的鄉(xiāng)村教研實踐，致力于打通鄉(xiāng)村小規(guī)模學校（本研究將其界定為鄉(xiāng)村地區(qū)辦學規(guī)模在200人以下的學校）發(fā)展的“最后一公里”。

一、明確價值導向，省市縣鄉(xiāng)教研聯(lián)動常態(tài)化

2013年浙江省教育統(tǒng)計年報顯示，全省200人以下規(guī)模的小學有475所，到2020年增長到529所，占全省所有小學的比例為15.9%，并且呈現(xiàn)出不斷遞增的趨勢，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校強校提質(zhì)勢在必行。明確發(fā)展方向，建立常態(tài)化教研聯(lián)動機制是首要問題。

1.關注“軟質(zhì)量”，從“外援”走向“內(nèi)源”

浙江省經(jīng)濟活力強，城鎮(zhèn)化進程快，政府及社會對鄉(xiāng)村教育高度重視，教師工資待遇不斷提升，教育投入、辦學條件不斷完善，已實現(xiàn)硬件上的均衡配置，校際辦學條件差異系數(shù)控制在0.3以內(nèi)。如何提升“軟質(zhì)量”成為當下最迫切、最棘手的現(xiàn)實問題。

“軟質(zhì)量”是相對于硬件而言的，涵蓋了校園文化品質(zhì)、課程開發(fā)與建設水平、課堂教學質(zhì)量、教師隊伍水平、學校治理效能等一系列因素。單純依靠外界“造血”的外援式發(fā)展已經(jīng)無法滿足鄉(xiāng)村小規(guī)模學校提升“軟質(zhì)量”的現(xiàn)實需求，小規(guī)模學校亟須建立自己的造血機制，尋找自身的生長點和發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，走出一條可持續(xù)、健康的良性發(fā)展之路。

“軟質(zhì)量”的本質(zhì)是一種人文關懷，唯一標準是能否滿足學生成長之需，亦即能否為學生成長提供適宜的、匹配的、有質(zhì)量的教育服務，使學生獲得全面而有個性的發(fā)展。教育大計，教師為本。有高質(zhì)量的教師，才能切實提升學校教育的“軟質(zhì)量”，也才能從根本上滿足學生全面而有個性的發(fā)展的需求。

因此，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校建設的著眼點是學生成長，著力點是教師發(fā)展，路徑是內(nèi)源發(fā)展，這是鄉(xiāng)村教研實踐的價值導向。

2.做好頂層設計，建立省市縣鄉(xiāng)教研聯(lián)動

省教研室于2011年正式成立由省市縣三級教研員、高校理論研究者、區(qū)域優(yōu)秀骨干教師構成的“鄉(xiāng)村學校教研提升行動項目組”，并出臺了“浙江省教育廳教研室聯(lián)系基層‘三二一’制度”?！叭笔且蠼萄袉T進課堂、進學校、進基層教研室；“二”是全部教研室每年組織兩周集中專題調(diào)研；“一”是要求全體教研人員每年完成1篇高質(zhì)量的調(diào)研報告。之后調(diào)整發(fā)展為“山區(qū)26縣聯(lián)系制度”，充分發(fā)揮自身的方向引領、教研統(tǒng)籌作用，以山區(qū)縣為依托，合理統(tǒng)籌學科學段，將教研力量引入鄉(xiāng)村學校，建立起省市縣鄉(xiāng)四級教研聯(lián)動，形成常態(tài)化的工作機制。

同時，針對自然小班的教育教學問題，先后出臺《浙江省農(nóng)村小班化教學實施指導意見》及《浙江省鄉(xiāng)村小規(guī)模學校教學實施建議》（簡稱《教學實施建議》），對校園文化、班級環(huán)境布置、學習小組建立、備課、作業(yè)布置、學生個別輔導、社團活動、學生評價、家校聯(lián)系等給出了具體明確的實施建議，為鄉(xiāng)村學校的小班化教育制定了行動框架，也提供了行動依據(jù)。

二、實證調(diào)研，精準把握鄉(xiāng)村小規(guī)模學校發(fā)展中的問題

在浙江省鄉(xiāng)村學校，整潔優(yōu)美且充滿鄉(xiāng)村特色的校園環(huán)境、先進便捷的現(xiàn)代化技術設備、標準規(guī)范的運動場所、豐富多樣的功能室已成為標配，城鄉(xiāng)教育差距已從硬件轉(zhuǎn)移到“軟質(zhì)量”。究竟有何“軟質(zhì)量”問題制約著鄉(xiāng)村學校的發(fā)展？項目組采用實證研究的方法為鄉(xiāng)村小規(guī)模學校精準把脈。

1.開展問卷調(diào)查，關注“不會教”“教不好”“研不足”的問題

為全面掌握全省鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的發(fā)展狀況，項目組前期實地調(diào)研了50余所鄉(xiāng)村小規(guī)模學校，并對500余所鄉(xiāng)村小規(guī)模學校及3939位教師進行問卷調(diào)查，重點關注鄉(xiāng)村小規(guī)模學校師資隊伍、教師專業(yè)發(fā)展狀況及其教研需求。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校發(fā)展面臨諸多方面的困境和問題，聚焦在三大方面：學科教學及科研能力欠缺；自然小班個性化教育不到位；單兵作戰(zhàn)，缺乏引領。不難發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的問題集中在教師身上：單打獨斗、缺乏名師骨干引領，教師專業(yè)發(fā)展缺乏有效的教研支撐，素養(yǎng)提升受限；教師教科研能力欠缺，小班化教育無法有效開展，基本的課堂教學質(zhì)量難以保證，等等。概言之，鄉(xiāng)村教師“不會教”“教不好”“研不足”的問題極為突出。

2.廣泛摸底+靶向調(diào)研+蹲班跟蹤，聚焦“無學生”“讀不透”的問題

在鄉(xiāng)村小規(guī)模學校發(fā)展狀況調(diào)研中，項目組逐漸形成了“廣泛摸底+靶向調(diào)研+蹲班跟蹤”的研究思路。首先通過教育工作會議、教研員非結構性訪談、校長座談等整體了解當?shù)亟逃l(fā)展概況，包括辦學狀況（經(jīng)驗與問題）、師資隊伍、生源情況、教育教學常規(guī)等；其次，開展深入的蹲點調(diào)研（至少一周），從教研的角度系統(tǒng)梳理問題清單，定位關鍵問題，找準山區(qū)縣教育及鄉(xiāng)村小規(guī)模學校發(fā)展的癥結；最后，通過全天候的定班聽課——在低中高三個年段各選一個班級進行“從第一節(jié)課到最后一節(jié)課”的蹲班式全程參與性觀察，全面了解各學科的真實教學情況及學生的學習狀態(tài)。

借助由面及點、不斷聚焦的實地調(diào)研（尤其是全學科的“蹲班跟蹤”），項目組逐漸找到問題的關鍵：鄉(xiāng)村教師“不會教”“教不好”在很大程度上源于教師缺乏以學生發(fā)展為中心的理念（即“無學生”），未能充分尊重學生主體地位和能動性，并且對學生學習狀態(tài)、學習風格、個體差異把握不到位（即“讀不透”），教育教學中的關鍵問題逐漸明晰。

三、學生本位的小班化教育，向課堂要質(zhì)量、要公平

課堂教學是鄉(xiāng)村學校育人的主陣地，是課程實施的重要環(huán)節(jié)，提升義務教育質(zhì)量、促進教育公平的關鍵是要向課堂要質(zhì)量、要公平。在《教學實施建議》的引領下，浙江省鄉(xiāng)村小規(guī)模學校的小班化教育在特色課程開發(fā)、家園環(huán)境建設、親子式師生關系建立等方面取得了非凡成績，在省內(nèi)外產(chǎn)生了一定的影響力。如何發(fā)揮小班化教育潛在的育人優(yōu)勢及個性化教育功能，讓學生全面而有個性的成長，是現(xiàn)階段全省小班化教育面臨的重要任務，也是小班化教育的本質(zhì)所在?；诖?，項目組圍繞“教什么”“怎么教”“教得怎樣”進行教研引領。

1.加強課程整合、長短課結合，讓學生富有興趣地學習

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，全省鄉(xiāng)村小規(guī)模學校近4000名教師中，承擔2門及以上學科教學工作的教師達80%，甚至有的教師竟兼任5-8門學科，備課、教學任務之繁重超乎想象，保質(zhì)保量地開齊開足國家課程成為現(xiàn)實之需。再加上學生少、基礎弱，分科目、按節(jié)進行的傳統(tǒng)教學難以調(diào)動學生的學習積極性，學習效果不理想。對此，項目組引導鄉(xiāng)村小規(guī)模學校根據(jù)實際需求進行課程整合，以小學一二年級為例，將各學科知識點進行羅列、橫向分析，圍繞不同主題將相同或相近知識點進行跨學科整合，以融合課的方式開展教學，并根據(jù)教學需要對“40分鐘”課堂時長進行改造，以長短課相結合的方式推進。以教學內(nèi)容的整合推動學生學習方式的變革，研究性學習、項目化學習在鄉(xiāng)村小規(guī)模學校不斷推廣，以任務驅(qū)動為載體，學生的學習興趣和積極性不斷提升，學以致用，在問題解決中進行各學科知識整合，綜合實踐能力不斷提升，國家課程借助課程整合得到高質(zhì)量實施，為學生全面發(fā)展奠定基礎。

2.倡導分層教學和“小老師帶教”，讓學生享受公平有質(zhì)量的課堂教學

在鄉(xiāng)村小規(guī)模學校就讀的學生以留守兒童、外來務工人員隨遷子女為主，家庭教育缺席，學生缺乏自信、缺少關愛、學習基礎弱、生活及學習習慣不良，但又具備真誠、樸實、易共情、動手能力強的優(yōu)勢。除了營造家庭式的空間環(huán)境和安全溫暖的心理環(huán)境外，項目組以小班化課堂為主場進行教學方式變革：強調(diào)教學回歸“零起點”，以分層任務帶動分層教學，讓底子薄、步伐慢的學生獲得學習上的成功體驗，激發(fā)中等生的學習潛力，滿足優(yōu)秀生挑戰(zhàn)自我的求知欲望。同時，實施“小老師帶教”的教學方式，在課堂上請完成了學習任務、學有余力的學生擔任“小老師”，對學習有困難的學生進行學業(yè)指導，教師則作為“助手”隨叫隨到，實施“捆綁式”學業(yè)評價及同伴互評，弱化內(nèi)部競爭，充分發(fā)揮同伴的育人作用。

在鄉(xiāng)村小規(guī)模學校，不論基礎好壞、智力高低，每個學生都不會受到歧視和“邊緣化”對待，都擁有在課堂上獲得思維發(fā)展、學業(yè)進步的機會，都會享受到尊重和公平，在課堂中學會表達和分享、收獲自信和認可，獲得了不同程度、不同層面的成長，個別化、差異化教育理念落到實處。

3.學生成為課堂教學的評價者，打造符合學生成長需要的課堂

在浙江省鄉(xiāng)村小規(guī)模學校，經(jīng)常會看到這樣的畫面：在課堂活動即將結束時，學生宛若“專家”，有模有樣地對教師的教學活動指點一二，“要把課上得更快樂些”“老師要溫柔些”“老師可以讓我們多講些”“老師不要總提問那幾個同學”……兒童是天生的哲學家，作為課堂教學活動的直接參與者，他們也是最有智慧、最能發(fā)現(xiàn)問題的評價者，用充滿童趣的語言表達最真實的感受和心聲，也透露出對理想課堂、理想教師的期待。

“以學生發(fā)展為中心”是鄉(xiāng)村教研行動的指揮棒，項目組樹立并踐行“讓學生成為課堂教學的評價者”，以學生的需要推動教師不斷反思、不斷完善教學行為：任務布置是否合適、是否符合學生年齡特征和認知規(guī)律？活動設計是否充分發(fā)揮了學生的主體性？教學是否關注到學生的學情差異和學習風格差異，是否兼顧了所有學生的成長？評價主體從教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生，從注重結果轉(zhuǎn)向關注每一堂課的過程學習，學生作為評價者敦促教師不斷完善教學的各個環(huán)節(jié)，學生成為課堂的主人，課堂成為符合學生期待的課堂。

四、分類教研，為鄉(xiāng)村教師的成長提供支持與平臺

“缺乏名師引領”是鄉(xiāng)村小規(guī)模學校發(fā)展中最強烈的呼聲，項目組因需制宜組建不同類型的教研共同體，不斷推廣浸潤式現(xiàn)場改課教研，推動教研活動常態(tài)化、規(guī)范化、高效化，為鄉(xiāng)村教師成長提供有效支持。

1.需求導向，建立不同類型的鄉(xiāng)村教研共同體

根據(jù)調(diào)研，鄉(xiāng)村教師的教研需求有很大差異：近1%的全科教學（如包班教學）教師，亟須全科研訓，側(cè)重多學科知識的整合及教學策略的靈活運用；約79%承擔兩門及以上學科教學工作的跨科教師亟須跨科研訓，側(cè)重所教學科（尤其是兼任學科）的基礎知識、學科本質(zhì)的把握及學科間的內(nèi)部關聯(lián)；20%承擔某一學科教學工作的教師（教學、管理雙肩挑型教師），關注本學科知識的深度挖掘及知識點間的內(nèi)在聯(lián)系、融合。

據(jù)此，項目組分別設計并組建了三種類型的教研共同體：緊密結對型共同體、聯(lián)盟互促型共同體及滾動發(fā)展型共同體（見表1）。教研共同體為鄉(xiāng)村教師常規(guī)教研活動提供了平臺和團隊支持，他們由單打獨斗走向團隊作戰(zhàn)，借助常態(tài)化的教研活動不斷完善教育教學理念及行為，實現(xiàn)專業(yè)成長。

2.浸潤式現(xiàn)場改課，促進教師認知和行為的“雙成長”

近年來，緊張、刺激、扣人心弦的教研“名場面”頻現(xiàn)浙江省鄉(xiāng)村學校：一群教師夜以繼日地集體備課，針鋒相對地組內(nèi)說課；備課完畢，隨機抽簽產(chǎn)生“幸運兒”，其余教師則搖身一變成為“學生”，另類師生同臺演繹；針對課堂中的問題，名師大腕現(xiàn)身說法、交鋒論戰(zhàn)、現(xiàn)場改課；方案通過、人人過關，再次抽簽、正式上課……這是由浙江省小學數(shù)學教研員斯苗兒創(chuàng)造的現(xiàn)場改課教研范式：融備課、上課、說課、聽課、評課為一體，教研員、專家教師和普通教師作為共同體成員全程參與，借助連貫一致的“三段十步”支架，參與者經(jīng)歷“想明白、說清楚、改到位、做出來”的完整過程，促進教師認知和行為的“雙成長”：教學行為不斷完善，學生立場的教學理念逐步樹立。

經(jīng)過多年實踐，現(xiàn)場改課教研范式不再局限于某一學科，在市縣教研員的帶領下，鄉(xiāng)村教師因地制宜、據(jù)需改造，跨學科、跨學段廣泛使用，一批批鄉(xiāng)村教師迅速成長。

浙江省鄉(xiāng)村教研實踐走出了過度依靠經(jīng)驗、觀照學生不足的“教研泥淖”，開始了鄉(xiāng)村振興、教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展背景下教研轉(zhuǎn)型的全新探索和實踐：以內(nèi)源發(fā)展、師生成長為價值導向，以實證研究科學推進，以學生發(fā)展為本推動小班化教育及課堂教學改革，以分類教研促進教師專業(yè)成長，浙江省鄉(xiāng)村小規(guī)模學校駛?cè)肟沙掷m(xù)發(fā)展的快車道。

本文系2021年國家社科基金教育學國家一般課題“建黨以來中國特色教研制度變遷邏輯及教研員循證發(fā)展路徑研究”（課題編號：BHA210128）、2021年度浙江省教育科學規(guī)劃課題“城鄉(xiāng)教育均衡背景下鄉(xiāng)村基礎教育教研機制研究”（項目編號：2021SCG043）、2019年浙江省教育廳一般科研項目“教研員服務基層教師專業(yè)發(fā)展的作用機制研究——以浙江省為例”（項目編號：Y201941792）、2019年湖州師范學院校級科研項目“區(qū)縣級教研員生存狀態(tài)的調(diào)查研究”（項目編號：2019XJWK03）的階段性研究成果

（沈茜 作者單位系浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心，湖州師范學院教師教育學院）

《人民教育》雜志2022年第2期