班建武：教育家精神的內(nèi)涵解析與實(shí)踐要求

教育家精神集中反映了一代又一代人民教育家在長期的教育教學(xué)實(shí)踐中所展示出來的堅(jiān)定信念、崇高人格和專業(yè)能力，是我們教育事業(yè)得以健康發(fā)展的寶貴精神財(cái)富，也是被社會(huì)各界和廣大教師普遍認(rèn)同的共同價(jià)值理念。在第39個(gè)教師節(jié)來臨之際，習(xí)近平總書記代表黨中央致信全國優(yōu)秀教師代表，首次提出并深刻闡釋了中國特有的教育家精神，即“心有大我、至誠報(bào)國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度，樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求”。

教育家精神既是對(duì)廣大教育工作者精神肖像的高度凝練，也是對(duì)每一位教育從業(yè)者奮斗目標(biāo)和工作方向的生動(dòng)引領(lǐng)。深入學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)教育家精神的內(nèi)涵，是我們踐行教育家精神的重要前提?？傮w而言，我國的教育家精神蘊(yùn)含著鮮明的國家立場、人格魅力、實(shí)踐要求、發(fā)展活力、情感底色和社會(huì)擔(dān)當(dāng)。

一、堅(jiān)定的理想信念體現(xiàn)了教育家精神的國家立場

“心有大我、至誠報(bào)國的理想信念”作為教育家精神的第一條目，彰顯的是教育家精神蘊(yùn)含的國家立場，是教育家精神的根本底色，決定著整個(gè)教育家精神的價(jià)值方向。但凡能夠稱之為教育家的人，都有著一個(gè)共同的精神特質(zhì)，那就是把個(gè)體的教書育人工作與社會(huì)進(jìn)步、民族復(fù)興和國家富強(qiáng)主動(dòng)聯(lián)系在一起，而不是將教育降格為一種個(gè)體不得已而為之的“稻粱謀”。不管是近代著名教育家陶行知，還是當(dāng)代人民教育家于漪、衛(wèi)興華、高銘暄，他們無不把教育作為其改造社會(huì)、奉獻(xiàn)國家的重要信念。也正是在這樣一種信念的引領(lǐng)下，他們實(shí)現(xiàn)了自我的價(jià)值升華，最終成就了一個(gè)大寫的“我”。這個(gè)大寫的“我”就“大”在他可以超越一己之私的局限，而看到“我”當(dāng)中所內(nèi)含的社會(huì)進(jìn)步、民族復(fù)興、國家富強(qiáng)的歷史使命。實(shí)際上，對(duì)于教育家來說，教育從來就不僅僅是一種職業(yè)，更是一種事業(yè)。正是在對(duì)教育事業(yè)的不斷追求中，個(gè)體意識(shí)到了自我生命與更為恢宏的人類發(fā)展事業(yè)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而獲得了不斷前行的不竭動(dòng)力。

具體到當(dāng)下，“心有大我、至誠報(bào)國的理想信念”最終需要落實(shí)到教師自覺“為黨育人、為國育才”的使命擔(dān)當(dāng)上來。這一使命擔(dān)當(dāng)既源于教育在整個(gè)國家和社會(huì)發(fā)展中的基礎(chǔ)性、支撐性作用，更源于現(xiàn)實(shí)教育自身的政治屬性。自民族國家建立以來，教育就一直在國家建制中扮演著十分重要的角色。中國作為社會(huì)主義國家，其教育也必然是社會(huì)主義的。教育的社會(huì)主義屬性具體就體現(xiàn)在教育工作者對(duì)黨的教育方針的全面貫徹、對(duì)立德樹人根本任務(wù)的深度落實(shí)上。這是新時(shí)代教育家精神的靈魂所在。

二、高尚的道德情操展示了教育家精神的人格魅力

“言為士則、行為世范”作為教師道德情操的高度凝練，生動(dòng)詮釋了教育家精神所蘊(yùn)含的人格魅力。教師對(duì)學(xué)生的影響是全方位的，既包括教師所傳遞的文化知識(shí)，也包括教師個(gè)人的道德人格。而后者對(duì)學(xué)生的發(fā)展將產(chǎn)生更為持久的影響。實(shí)際上，教師在學(xué)生面前天然就具有非常重要的榜樣作用，其一言一行都會(huì)在無形中影響著學(xué)生正確世界觀、人生觀和價(jià)值觀的確立。正因此，有學(xué)者明確指出教師勞動(dòng)的重要特點(diǎn)就是勞動(dòng)主體和勞動(dòng)工具的統(tǒng)一，即教師個(gè)人的道德人格是其從事教師職業(yè)的基本前提。因此，教師個(gè)人的道德人格不僅僅是個(gè)體的私人性問題，而是構(gòu)成了其獲得教育資格的必要條件。

“言為士則、行為世范”正是基于教師勞動(dòng)的特點(diǎn)而提煉出來的精神品質(zhì)。即教師的言行不同于一般公民的地方就在于，它要能夠代表社會(huì)的道德準(zhǔn)則，要能夠成為社會(huì)良善行為的重要尺度。其實(shí)質(zhì)是要求每一位教育工作者具有“不言之教”的積極育人能力，真正做到“經(jīng)師”與“人師”的有機(jī)統(tǒng)一、“教書”與“育人”的內(nèi)在融合。因此，從“言為士則、行為世范”的道德情操的角度來看教師這一身份就不難發(fā)現(xiàn)，教師這一稱謂本身包含著事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一。作為事實(shí)存在的教師，它指向的是一種現(xiàn)實(shí)的職業(yè)類型；而作為價(jià)值存在的教師，它則更多指向一種道德的期待和判斷。因而，教師這個(gè)概念既是描述性的，同時(shí)又是規(guī)范性和表達(dá)性的。從后者來看，教師實(shí)質(zhì)上已經(jīng)具有了一種道德范型的意義，這就使得教師自身成為了一種道德評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。因此，自覺修煉個(gè)人道德情操，用自己的道德人格點(diǎn)亮學(xué)生前行的人生燈塔，做好學(xué)生成長與發(fā)展的“引路人”，是新時(shí)期踐行教育家精神的應(yīng)有之義。

三、高超的育人智慧指明了教育家精神的實(shí)踐要求

“啟智潤心、因材施教的育人智慧”反映了教育家精神的專業(yè)品格，是教育家精神在實(shí)踐層面的具體要求。教育家不僅要有報(bào)國之志、高尚人格，也要有過硬的教育專業(yè)能力。沒有能力作為支撐的報(bào)國之志，要么流于空想，要么流于夸夸其談。實(shí)際上，教育是一項(xiàng)專業(yè)性極強(qiáng)的人類實(shí)踐活動(dòng)。其專業(yè)性不僅體現(xiàn)在教師對(duì)所教知識(shí)的準(zhǔn)確理解，也體現(xiàn)在對(duì)教育規(guī)律和人的成長與發(fā)展規(guī)律的深刻洞見。當(dāng)代教育不同于傳統(tǒng)教育的重要地方就在于，它更多是建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上，而并非一種完全基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐。也就是說，教育沒有理想和熱情不行，但是只有理想和熱情教育也很難奏效?？梢哉f，教育專業(yè)化發(fā)展是當(dāng)前教育發(fā)展的重要價(jià)值訴求。這實(shí)際上是要求教師具備高超的教育專業(yè)能力。

“啟智潤心、因材施教”高度概括了教育專業(yè)性的核心內(nèi)涵?！皢⒅菨櫺摹苯沂玖私逃哪康氖桥囵B(yǎng)身心健全、全面發(fā)展的人，其基本路徑是“啟”和“潤”。“啟”就意味著教育不是強(qiáng)制灌輸、不是蠻干，而是要高度重視和發(fā)揮學(xué)生的內(nèi)在主體性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性?！皾櫋眲t意味著教育需要像鹽溶于水那樣，潤物無聲?！耙虿氖┙獭眲t揭示了教育的藝術(shù)性特征，其實(shí)質(zhì)是要求教育工作者眼里有人。這里的人應(yīng)該是具體的、鮮活的、有個(gè)性的人，而不是抽象的、籠統(tǒng)的學(xué)生群體。教育的“啟”和“潤”需要建立在“因材施教”的基礎(chǔ)之上。如果沒有“因材施教”這一前提，“啟”和“潤”就失去了其必要的針對(duì)性，從而也就很難有效落實(shí)。正是因?yàn)槿绱?，教育不能簡單地套用?biāo)準(zhǔn)化的方式、方法對(duì)待千差萬別的學(xué)生。基于此，“啟智潤心、因材施教的育人智慧”實(shí)際體現(xiàn)了教育不同于流水線生產(chǎn)的藝術(shù)性特點(diǎn)，其核心在于教育者要眼中有人。

四、踏實(shí)的躬耕態(tài)度鑄就了教育家精神的發(fā)展活力

“勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度”是教育家永葆教育活力、不斷成長的關(guān)鍵所在。教育不僅要立足當(dāng)下，更要展望未來。甚至可以說，教育是在為一個(gè)當(dāng)下不存在的更加美好的社會(huì)培養(yǎng)未來的人。因此，超越性是教育的重要屬性。沒有對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越，教育就只能是對(duì)當(dāng)下生活的簡單重復(fù)，人類更加美好生活的創(chuàng)造將無從談起。因此，真正的教育家永遠(yuǎn)需要站在人類文明和知識(shí)發(fā)展的最前沿，從而確保自己的教書育人能夠充分反映時(shí)代精神和人類知識(shí)的最新成果。另外，從現(xiàn)實(shí)的角度看，知識(shí)會(huì)隨著時(shí)代的不斷發(fā)展而日益積累，其更新速度也會(huì)不斷加快。尤其是當(dāng)下這樣一個(gè)“知識(shí)爆炸”的時(shí)代，如果教育者不能主動(dòng)汲取最新研究成果來優(yōu)化自我的知識(shí)結(jié)構(gòu)、提升自我的思想境界，那么很有可能我們給學(xué)生所傳遞的知識(shí)和觀念就會(huì)落伍于時(shí)代的發(fā)展。這不僅會(huì)誤人子弟，而且也會(huì)造成社會(huì)、國家發(fā)展的乏力。因此，終身學(xué)習(xí)是教育者需要具備的基本品質(zhì)。

“勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新”揭示了教育者在一個(gè)不斷飛速發(fā)展的時(shí)代得以安身立命的基本前提。如果說，傳統(tǒng)社會(huì)的教師憑借著個(gè)人經(jīng)驗(yàn)就能夠在學(xué)生面前扮演真理化身的角色，那么這樣一種真理化身的角色在當(dāng)下已經(jīng)失去了其得以存在的必要物質(zhì)前提。在很大程度上，過去教師的權(quán)威是以其經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。但是，經(jīng)驗(yàn)的有效性需要建立在師生之間代際生活的重復(fù)性的基礎(chǔ)之上。一旦學(xué)生的生活與教育者的生活不再是一種簡單的重復(fù)，那么教育者基于過去生活所形成的經(jīng)驗(yàn)就很難解釋學(xué)生當(dāng)下所經(jīng)歷的新的生活樣態(tài)。在這種情況下，教師的“勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新”就顯得尤為必要。這實(shí)際上是要求教師在一個(gè)飛速發(fā)展的時(shí)代里有學(xué)習(xí)的開放態(tài)度。這種開放既是面對(duì)知識(shí)世界的開放，也是面對(duì)學(xué)生的開放。同時(shí)，教師在學(xué)習(xí)態(tài)度上要做到“勤”和“篤”，在行動(dòng)上要做到“知行合一”。這就需要教師在面對(duì)人類知識(shí)海洋時(shí)，要具有實(shí)事求是的態(tài)度，做到“知之為知之，不知為不知”。此外，教師的學(xué)習(xí)不僅僅是一種對(duì)人類已有知識(shí)的再現(xiàn)式學(xué)習(xí)，更要有站在已有知識(shí)基礎(chǔ)上的創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，為人類知識(shí)的發(fā)展有所貢獻(xiàn)。當(dāng)教師以不斷求知、不斷探索、不斷創(chuàng)新的姿態(tài)投入到學(xué)習(xí)之中，教師才能夠獲得不斷發(fā)展的精神活力。

五、深厚的仁愛之心揭示了教育家精神的情感底色

“樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心”是對(duì)教育家精神內(nèi)含情感的直接表達(dá)，揭示了教育家精神的情感底色。教育是人與人之間相互成就的世界。教育中的每個(gè)人，不管教師還是學(xué)生，都是活生生的人，而不是冰冷的工具。而情感恰恰是人之為人的重要屬性。人需要情感性的滿足，就在于人是一種社會(huì)性的存在，有著天然的歸屬感的需要。長期處于情感需要匱乏狀態(tài)的人，會(huì)存在不同程度的人格障礙和交往障礙。對(duì)于人來講，真正的情感應(yīng)該是一種超功利性的存在，是建立在情感的給予者與接收者之間的一種無條件的彼此認(rèn)同的基礎(chǔ)之上。如果人的情感表達(dá)負(fù)載了太多外在的功利性訴求，那么這樣的情感恐怕就會(huì)淪為一種功利性的計(jì)較，其結(jié)果必然是損害了情感自身對(duì)于人的內(nèi)在價(jià)值。教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，天然與情感有著密切的關(guān)系。可以說，沒有情感作為中介，真正的教育是很難實(shí)際發(fā)生的。對(duì)于教育而言，“愛”是一個(gè)具有高度濃縮且能夠完整展示教育情感力量的關(guān)鍵詞。對(duì)此，顧明遠(yuǎn)先生就認(rèn)為“沒有愛就沒有教育”。

“樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)”則是對(duì)教育之愛的具體要求。從諾丁斯的關(guān)懷倫理來看，“愛”不應(yīng)僅僅被視為一種個(gè)人品質(zhì)，而應(yīng)被看作是一種關(guān)系狀態(tài)，即愛的本質(zhì)是一種關(guān)系的構(gòu)建。教師在教育中所需要處理的關(guān)系是多維的，但最核心的恐怕是兩重關(guān)系。一是教師個(gè)人與其所從事的教育事業(yè)的關(guān)系；二是教師與學(xué)生的關(guān)系?！皹方獭焙翢o疑問指向的是教師與其所從事的教育事業(yè)的關(guān)系，而“愛生”則指向的是教師與學(xué)生的關(guān)系?！皹贰北砻鹘處煂?duì)教育事業(yè)是一種發(fā)自內(nèi)心的情感認(rèn)同，并將其與個(gè)人職業(yè)幸福乃至人生幸福主動(dòng)關(guān)聯(lián)。“愛”則表明了教師對(duì)學(xué)生的真正在意，是將學(xué)生視為一個(gè)具有獨(dú)立人格的人，教師的教育價(jià)值在于成全學(xué)生而不是將學(xué)生看作是個(gè)人的附庸或?qū)崿F(xiàn)某種個(gè)人私利的工具。一旦教師在情感上做到了對(duì)教育的“樂”和對(duì)學(xué)生的“愛”，那么教育自身也就變成教師個(gè)人自我認(rèn)同這一情感歸屬的應(yīng)有之義，而不是把教育視為一個(gè)與自我情感無涉的異己存在。在這種情況下，“甘于奉獻(xiàn)”這一更為高級(jí)的教育情感也就成為了一種個(gè)體的內(nèi)在自覺。實(shí)際上，如果一個(gè)人能夠找到其真正值得奉獻(xiàn)的對(duì)象，那么奉獻(xiàn)本身就是一個(gè)值得追求的事情。教育的“甘于奉獻(xiàn)”由于是建立在真正的“樂”與“愛”的基礎(chǔ)之上，因而它就內(nèi)含了人的情感需求的正當(dāng)性，從而在很大程度上消解了“奉獻(xiàn)”之于人的可能壓迫，而變成個(gè)體幸福的重要來源。

六、自覺的弘道追求詮釋了教育家精神的社會(huì)擔(dān)當(dāng)

“胸懷天下、以文化人的弘道追求”表明了教育家精神指向的不僅是一種個(gè)人品質(zhì)，更指向一種自覺的社會(huì)擔(dān)當(dāng)。我國自古就有弘道的文化傳統(tǒng)。在人類發(fā)展的歷史長河中，教師一直扮演著非常重要的社會(huì)教化作用。教師的這種社會(huì)教化作用，不僅體現(xiàn)在其對(duì)社會(huì)年輕一代——學(xué)生的培養(yǎng)之上，也體現(xiàn)在其對(duì)整個(gè)社會(huì)風(fēng)氣的引領(lǐng)和變革之上。這表明，教師有著一個(gè)超越學(xué)校圍墻而存在的社會(huì)身份——知識(shí)分子。作為知識(shí)分子，教師不能固守于學(xué)校內(nèi)的一畝三分地，還要能夠以自己的專業(yè)知識(shí)服務(wù)社會(huì)，自覺推動(dòng)一個(gè)更加富強(qiáng)、民主、文明、和諧的國家以及自由、平等、公正、法治社會(huì)的構(gòu)建。作為萬世師表的孔子，其周游列國的初衷也毫無疑問地落腳于理想社會(huì)的追求?！暗乐?，師之所存也?！焙氲朗墙處熥鳛橹R(shí)分子社會(huì)擔(dān)當(dāng)?shù)谋厝灰蟆?/span>

“胸懷天下、以文化人”詮釋了教師弘道的基本前提和最終目標(biāo)?！靶貞烟煜隆笔墙處熀氲赖幕厩疤?。教師如果沒有“修身、齊家、治國、平天下”的人生目標(biāo)，沒有“為天地立心、為生民立命、為往圣繼絕學(xué)、為萬世開太平”的使命擔(dān)當(dāng)，那么其眼界和格局必將受限，對(duì)所弘之道的理解也會(huì)發(fā)生偏差。這實(shí)際上與教師從教的境界是緊密相關(guān)的?！耙晕幕恕眲t表明了教師弘道的結(jié)果。教師弘道不是基于個(gè)人名聲和經(jīng)濟(jì)利益的考量，而是基于人類文明的延續(xù)與發(fā)展。在這種情況下，教師對(duì)其所弘之道是有著內(nèi)在的精神信仰的。他不會(huì)將自己所弘之道物化為一種商品去兜售。真正的教育家是有別于知識(shí)的售賣者的，他既不會(huì)以價(jià)格作為衡量所弘之道的價(jià)值，也不會(huì)將其所弘之道局限于特定個(gè)人或群體，而是追求一種“有教無類”的弘道之道。

實(shí)際上，教育家精神是一個(gè)有著內(nèi)在邏輯的完整精神架構(gòu)。理想信念是整個(gè)教育家精神的靈魂，在整個(gè)教育家精神中居于核心地位，決定著教育家精神的價(jià)值底色。道德情操、育人智慧、仁愛之心、躬耕態(tài)度是對(duì)教育家教育素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)所內(nèi)含的精神特質(zhì)的高度概括，反映了教育家精神的實(shí)踐力量。弘道追求則體現(xiàn)的是教育家在處理教育與社會(huì)文明進(jìn)步的關(guān)系時(shí)所應(yīng)具有的精神高度。踐行教育家精神，需要我們對(duì)教育家精神全貌有整體性的理解和針對(duì)性的努力。

（班建武 作者系北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心主任、教授；中國勞動(dòng)關(guān)系學(xué)院勞動(dòng)教育學(xué)院學(xué)術(shù)委員會(huì)主任）

《人民教育》2023年第18期