指向五育并舉的中小學過程性評價：內涵、問題與建議

指向五育并舉的過程性評價是新時代教育改革與發(fā)展的重大命題。黨的二十大報告指出：“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。”2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（簡稱《總體方案》）提出：改革學生評價，促進德智體美勞全面發(fā)展，創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法。研究指向五育并舉的中小學過程性評價，既是新時代教育評價改革的重大課題，更是貫徹落實黨的教育方針的重要體現(xiàn)。

一、指向五育并舉過程性評價的基本內涵

五育并舉育人體系建設是一個復雜的系統(tǒng)工程，其評價涉及教育發(fā)展的背景、投入、過程、成效等方方面面。實施德智體美勞五育并舉過程性評價應遵循生態(tài)思想和系統(tǒng)思維，綜合考查學生學習與成長的政策環(huán)境、資源投入、實施過程以及在這樣的特定環(huán)境條件下可能取得的成效。20世紀60年代提出的CIPP評價模式，可為理解育人體系建設以及開展過程性評價提供理論參考。[1] CIPP評價模式，亦稱決策導向或改良導向評價模式，它認為評價就是為管理者做決策提供信息服務的過程，評價者通過為決策者、政策制定者、教師和其他需要評價信息的人服務，從而更好地為教育服務。[2] 該模式從背景（Context）、投入（Input）、過程（Process）、成效/結果（Product）四個方面加以評價，從教育決策者的視角出發(fā)關注學生發(fā)展全過程，并將評價的目的從證明教育發(fā)展成效轉變?yōu)榇龠M教育改進提升，[3] 讓評價伴隨學生成長發(fā)展，為教師改進教育教學提供實證依據。

開展指向五育并舉的過程性評價，用評價引領教育回歸育人本質。本研究所說的過程性評價，既有上一級黨委、政府對下一級黨委、政府和廣大中小學校五育并舉實施狀況的督導與問責，更有本級黨委、政府和學校為了辦讓人民滿意的高質量教育而制度化開展的自我評估、自我診斷；評估的目的在于改進，評估的內容就是德智體美勞五育實施狀況，評估的責任主體和接受評估的主要對象是地方黨委、政府的主要負責人和廣大中小學校的校長教師，評估過程中如果需要采集學生信息，目的不是為了評價學生而是為了通過學生更全面了解教育系統(tǒng)五育實施水平。由此可見，這樣的過程性評價系統(tǒng)的建設與完善必將成為一個地方或學校教育治理體系的重要組成部分，是反映一個國家教育治理水平高低的重要標志。因此，指向五育并舉的過程性評價，不是在原有針對學生學業(yè)進行終結性評價的基礎上，增加各種花樣翻新、以學生為主要評估對象的過程性評價；不是“無時無刻”考學生、“時時處處”評學生，并對學生的所有言行（每一個可觀測的行為）都要評出好壞高低；不是將學生日常生活、學習行為的方方面面（各種現(xiàn)象、行為、作品等）打上分數(shù)、記上名次、加權累計，從而方便對學生個體或群體判斷是優(yōu)是劣、是獎是罰。相反，服務于建設教育強國、指向五育并舉的過程性評價，是以延遲競爭、淡化攀比、去除功利，為少年兒童提供生動活潑、主動發(fā)展的良好教育生態(tài)為前提。

這種意義上的過程性評價具有以下特征：更加強調教育系統(tǒng)的生態(tài)特征和復雜性與多樣性；更加強調各級黨委、政府和廣大學校在落實五育并舉目標中的主體責任；更加強調對未成年人發(fā)展權的尊重和對青少年自主成長與發(fā)展需要的滿足；更加強調基于客觀事實和證據的多元主體間的對話與協(xié)商。也因此，本課題組嚴格區(qū)分以學生為主要評價對象的過程性評價與以黨委、政府和學校為主要評價對象的過程性評價，并將研究重心鎖定在一個復雜的教育生態(tài)系統(tǒng)中，其政策環(huán)境、資源投入、學校課程等一系列條件與過程是如何影響、保障和促進學生五育發(fā)展的。

基于上述認識，本研究通過對已有政策文件的系統(tǒng)梳理和相關研究的綜述，在調研過程中發(fā)掘國內外典型實踐案例，結合各方深度訪談、核心小組研討和專家意見征詢，深入剖析指向五育并舉的過程性評價現(xiàn)象和存在的主要問題，進而面向區(qū)域和學校兩個層面提出一系列行動建議。

二、指向五育并舉過程性評價的問題剖析

（一）過程性評價整體生態(tài)失衡，評價對象過度聚焦于學生，政府評價、學校評價相對缺位

目前，人們對于過程性評價的理解容易窄化為以學生為主要對象的過程性評價，從而導致整個過程性評價生態(tài)體系失衡。這種觀點和現(xiàn)象首先體現(xiàn)在指向學生的各種測評過于頻繁密集，無論課前摸底、課后測試、知識點檢測、單元過關，堂堂清、日日清、周考、月考、段考，還是事事評估、樣樣評估、時時評估，以及自評、同學評、家長評、老師評等，都以“強化過程性評價”的改革姿態(tài)強力介入兒童的日常生活，給學生成長和發(fā)展帶來巨大的壓力與困擾。其次，這類評價往往過度關注細節(jié)、過早進行價值判斷，缺乏對學生成長性和發(fā)展性的整體把握。例如，學生的哪些必備品格和關鍵能力應該予以關注？學校的五育實踐與學生核心素養(yǎng)發(fā)展到底存在怎樣的內在聯(lián)系？如何處理好青少年成長發(fā)展階段性、多樣性與個體差異性的關系？在什么樣的特定時間與空間可以有效采集德智體美勞五育發(fā)展信息？最后，失衡的過程性評價與現(xiàn)代技術的結合可能導致對學生的關注變得無處不在，學生任何一點細微的變化或成長過程中自然出現(xiàn)的某個“失誤”都會第一時間傳遞到相關當事人，還可能會引起教師、同學、家長、學校的聯(lián)動甚至過激反應，不斷壓縮著學生個體自主發(fā)展、健康成長的空間。

隨著2018年全國教育大會召開，特別是《總體方案》發(fā)布以來，中央一系列針對地方各級黨委、政府和學校的政策文件和評價舉措相繼出臺。但是，調研表明，一些地方黨委、政府未能建立起評價區(qū)域、學校、社會為促進學生五育發(fā)展提供所需環(huán)境基礎和條件保障的制度化框架，對五育并舉工作應有的硬件建設、人力配置、經費保障、社會資源供給等缺少可持續(xù)保障機制，對中小學育人實踐的科學引導和有效監(jiān)管缺位；學校層面不能按照國家頒布的中小學課程方案、課程標準實施各類課程與活動的現(xiàn)象仍有發(fā)生，學校貫徹落實五育并舉、五育融合的措施與成效的專業(yè)化、科學化水平亟待提高。試問，如果一個地區(qū)主要領導只看“一本率”甚至“北清率”，我們怎么能期待中小學校全面貫徹落實黨的教育方針？如果一所學校音體美勞師資力量配備嚴重不足、課程資源匱乏、課時隨意減停，我們有什么資格去考核評價學生品德、學業(yè)、體質、審美、勞動與社會實踐等諸方面的發(fā)展狀況？

（二）過程性評價價值取向功利化，過于關注評價的甄別鑒定功能，在診斷基礎上的反饋改進不足

即便是針對學生的過程性評價，隨著工作不斷推進，過程性評價也呈現(xiàn)出比較嚴重的功利化取向。比如，與傳統(tǒng)學業(yè)水平考試相關的科目評價指標越來越細，但是體育、藝術、勞動教育的過程性評價進展比較緩慢；部分區(qū)域、學校在實施過程性評價時，沿用結果性評價的價值取向，認為評價的目的是評等分級、鑒定管理，強調選拔、控制和獎懲，缺少對學校診斷提升、教師反思改進、學生自我內化的過程性教育，這樣的評價使得學校、學生作為被評價的對象，其發(fā)展被外在評價標準所“綁架”，容易失去發(fā)展的自覺性和主動性。過程性評價看似有著精細化的評價指標體系，但是需要注意防止糾結于細枝末節(jié)而未能把握教育教學的核心問題；而功利化“過關應考式”的過程性評價，既難以傳遞正確的價值導向，也無法對學校教育教學工作的實施起到及時反饋和正向激勵作用。

（三）過程性評價體系亟待建設，評價內容、工具、結果使用等方面的專業(yè)化、科學化相對滯后

指向五育并舉的過程性評價體系尚未有效建立，評價內容、工具、程序、結果使用等方面的專業(yè)化和科學化水平亟待提高。一是評價內容存在結構性缺失，難以充分發(fā)揮育人效能。五育并舉過程性評價的內容在體現(xiàn)多樣性、契合課程改革趨勢、關注學生素養(yǎng)發(fā)展等方面還有較大距離。具體表現(xiàn)如各育的評價指標體系結構過于偏重外顯的評價指標，以學生的認知、行為代替學生素養(yǎng)的整體發(fā)展；片面強調運用統(tǒng)一的評價標準，評價標準與不同年齡學生的發(fā)展程度、發(fā)展特點匹配不充分，難以全面兼顧學生在成長環(huán)境、文化背景、個性特征、認知能力等方面的差異。二是評價工具及應用場景不豐富，難以滿足過程性評價訴求。在過程性評價工具的設計與開發(fā)中，缺乏可參考的國家或行業(yè)標準、評價量規(guī)以及配套的實施工具手冊，評價的主觀性較強、信效度難以保障?？傮w上，可能會將過程性評價局限于學生在考試學科課程和活動中的表現(xiàn)，評價方式仍以紙筆測試作業(yè)和課堂表現(xiàn)的教師打分為準，對表現(xiàn)性評價任務的開發(fā)與使用、學生發(fā)展真實情況的有效記錄和成長刻畫等重視程度不足。三是評價結果應用未形成閉環(huán)，難以實現(xiàn)以評促學、以評促教的科學反撥機制。一些地區(qū)嘗試將五育并舉的過程性評價納入督導，但過于關注經費、場地、設備、師資等外在因素，而忽視學生的情感體驗和滿意度等內在因素；一些學校在評價結果運用方面也容易走向簡單化的誤區(qū)，忽視評價結果反饋對于構建完整評價閉環(huán)的作用。

三、指向五育并舉過程性評價的行動建議

針對上述問題，我們從地方各級黨委、政府和學校兩個層面提出以下行動建議，旨在以過程性評價切實推動育人方式改革、辦學模式改革、管理體制改革、保障機制改革，進而促進學生德智體美勞全面發(fā)展。

（一）提高目標站位，以評價目標引領育人全過程

地方各級黨委、政府要提高站位，把“堅持立德樹人、落實五育并舉”作為評價區(qū)域、學校教育質量的根本標準，承擔起政策支持、條件保障、督導實施的責任。做好指向五育并舉過程性評價的頂層設計，依法將中央政策、國家課程標準等相關要求轉化為推進本地區(qū)過程性評價的制度框架并逐一落實到位；把五育并舉的實施情況納入教育督導和質量監(jiān)測體系，制定督導評估具體實施辦法，定期督導檢查地方各級黨委、政府和有關部門是否為育人目標的實現(xiàn)提供保障。以德育過程性評價為例，發(fā)展性是基礎教育階段德育評價的基本屬性，從本質上講任何與德育有關的評價都屬于發(fā)展性過程評價；德育過程性評價必須關注德育工作全過程，關注德育過程中人的成長與變化，及時尋找產生變化的原因；通過正確價值觀的引領，讓評價成為地方黨委、政府完善德育決策、優(yōu)化德育過程、激勵道德成長的有力推手；必須“注重提高學生自我評價、自我反思的能力”“嚴格遵守評價的倫理規(guī)范，尊重學生人格，保護學生自尊心”，以實現(xiàn)立德樹人根本任務。

各中小學校要突出育人目標的價值引領，堅決擯棄“重智育，輕德育、體育、美育和勞動教育”的錯誤觀念，淡化評價的功利性和工具性。制定學校的育人目標和課程實施計劃，突出不同學段學生教育目標的階段性；在設計過程性評價方案時，全面體現(xiàn)、充分落實立德樹人目標，以過程性評價牽引學校課程教學改革，以教師發(fā)展性評價鼓勵教師積極嘗試，以豐富的課程和活動激發(fā)學生反思與領悟，幫助學生成為主動積極的學習者。如學校在體育過程性評價方案的頂層設計中要全面落實體育目標，落實全校每個相關部門、教職工的體育責任，在學校每一項教育教學活動中做好體育評價目標的拆解和整合，用評價目標引領評價內容、評價對象、評價方式和評價成果產出；以體育過程性評價推動體育教學改革，激發(fā)學生在體育課程和活動中的反思與領悟，促進學生成為體育的積極參與者和終身運動者。無法想象，如果一所學校的主要文化課都在任意爭搶課時、超綱教學、加班加點、頻繁考試，學生能夠有強健體魄和健全心態(tài)？！

（二）明確主體責任，構建多元協(xié)同參與的評價體系

各級地方黨委、政府及教育行政部門要制定指向五育并舉的過程性評價實施規(guī)劃，建立年度工作臺賬制度，定期銷賬；將規(guī)劃實施推進情況納入政府履行教育職責評價的重要內容，接受人大、政協(xié)監(jiān)督；全面梳理相關政策規(guī)定，列出負面清單，做到立行立改、令行禁止；構建政府、學校、社會等多元參與的評價體系，鼓勵各校積極探索實施過程性評價規(guī)劃的有效機制，推動“一校一案”讓五育并舉扎實落地。教育督導部門要完善教育監(jiān)測評估機制，開展教育規(guī)劃實施情況年度監(jiān)測、中期評估和總結評估，及時發(fā)現(xiàn)問題，提出改進策略。以美育為例，地方政府及各地教育行政部門要制定明確的基礎教育美育工作中長期發(fā)展規(guī)劃和年度計劃；有加強和改進美育工作的資金投入、場地配套、師資隊伍、輿論環(huán)境、獎勵措施等配套政策；建立區(qū)域內劇場、圖書館、美術館、展覽館、社區(qū)少兒活動中心、鄉(xiāng)村文化館、藝術家工作室對中小學生免費開放的保障措施；指導中小學校園建設、美育課程體系建設、美育活動實施方案等；規(guī)范校內外美育實踐基地及美育設備設施等符合新時代美育工作要求和國家規(guī)定的相關標準；規(guī)范學校文化建設能夠融入高雅、健康的美育元素，彰顯優(yōu)秀文化傳承；能夠保障鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校開展美育課程及活動的設施設備、教學資料、活動材料及工具，美育教師教學與評價能力提升計劃與實施方案得到有效落實。以上各方面需要形成政府督導、人大問責、社會公示的監(jiān)督保障機制。

各中小學校作為連接地方政府、家庭、社區(qū)間的重要橋梁，要做好過程性評價責任的分擔和評價任務分解工作；定期向上級教育行政部門、教師代表大會、家長委員會報告本校教育規(guī)劃、進展及核銷負面清單情況，主動接受上級教育行政部門的指導、問詢和家長監(jiān)督；調動教師、家庭、社區(qū)和社會組織參與過程性評價的積極性，引進高校等專業(yè)力量為各主體履行過程性評價職責提供指導，支持家校社協(xié)同開展過程性評價。如對于德育過程性評價來說，要打破單純依靠教師評價的主體性缺陷，建構教師、家長、同伴和學生本人參與協(xié)商的多元評價體系。學校要統(tǒng)整學校—家庭—社會“三位一體”的德育場景，探索學生、家長、教師以及社區(qū)等多主體參與評價的有效方式，客觀記錄學生品行日常表現(xiàn)和突出表現(xiàn)，做好反映學校育德水平的過程性評價。

（三）豐富評價內涵，系統(tǒng)設計五育并舉過程性評價內容

各級地方黨委、政府及教育行政部門要制定明確的基礎教育工作中長期發(fā)展規(guī)劃和年度計劃，構建系統(tǒng)科學、全面合理的學校評價指標體系；教育督導部門要把政策措施落實情況、學生發(fā)展狀況、綜合素質測評情況和支持學校開展育人工作情況等納入教育督導評估范圍；教研部門要根據義務教育課程方案及課程標準，豐富過程性評價內容，形成課程、教學、評價相一致的過程性評價指導意見，指導學校因地制宜、根據不同場景科學合理開展過程性評價。以勞動教育為例，地方政府及教育行政部門要著重營造熱愛勞動的環(huán)境氛圍、確定各級勞動教育培養(yǎng)目標、形成勞動教育保障體系；要將督導機制統(tǒng)籌融入過程性評價體系，加強學校、教師、家庭、社區(qū)、社會開展勞動教育過程性評價的監(jiān)督，保障評價內容與國家課程標準要求相契合。同時，根據《義務教育勞動課程標準（2022年版）》，積極運用現(xiàn)代教育評價理論，結合當?shù)貙嶋H情況，建立學生勞動素養(yǎng)評價指標體系；建立健全各學段學生勞動素養(yǎng)監(jiān)測機制，建立涵蓋日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動的考查機制。

各中小學校要立足課程標準，堅持素養(yǎng)導向，全面關注學生的課程學習、校內外活動參與、行為習慣養(yǎng)成、標準達成及素養(yǎng)養(yǎng)成等過程性評價關鍵要素，構建教學評一體化的校本過程性評價指標體系。針對學校的教育教學工作建立內控自評機制，包含對育人目標規(guī)劃、軟硬件資源建設、教師隊伍建設、課程活動組織實施、成效和滿意度等方面的評價；優(yōu)化學生綜合素質評價內容，形成將學生五育發(fā)展情況納入綜合素質評價的有效機制。如各學校在課程設置上，要有落實國家美育政策和藝術課程標準的課程體系；學校有美育課程審議委員會，確保課程內容與學校辦學宗旨、特點及教育條件相協(xié)調，與不同學段美育階段性特點相適切，與新時代國家美育目標相一致；在學校各項課程活動中體現(xiàn)心靈美、禮樂美、語言美等美育元素；在教師隊伍建設上，要通過各種培訓、實踐等教研活動，引導全體教師能夠根據具體學習內容設計審美活動，指導學生發(fā)現(xiàn)美、欣賞美，涵養(yǎng)人格、陶冶情操；要求藝術教師能夠通過設計豐富多樣的學習方式，充分開發(fā)學校及本地特色資源，設計美育實踐作業(yè)，加深學生對審美的認知理解與實踐體驗；在美育過程性評價指標上，既要反映學生在藝術課程中的學業(yè)水平，更要反映學生在藝術課程上的積極態(tài)度、溝通能力、進步幅度，既要收集學生藝術活動中的階段性作品、成果，更要收集學生在藝術活動中表現(xiàn)出來的專注、個性和一絲不茍的作風。此外，既要全面反映學生在藝術活動中的點滴進步與成果，更要發(fā)現(xiàn)學生在學校各門課程、活動或家庭和社會生活中發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的點滴瞬間表現(xiàn)。

（四）創(chuàng)新評價工具，增強不同評價對象的育人自覺

各級地方黨委、政府及教育行政部門要充分意識到過程性評價是情境、任務、活動、工具、量規(guī)等多要素整合的結果，要創(chuàng)新五育并舉的過程性評價方法，將量化評價與質性評價有機結合；將學校的育人成效納入義務教育質量評價監(jiān)測體系，對不同學段學生的素養(yǎng)發(fā)展狀況開展追蹤式監(jiān)測，并形成對學校層面教育工作和學生素養(yǎng)發(fā)展的特征概括。結合不同學校軟硬件條件，組織專業(yè)隊伍研發(fā)并提供任務列表、評價量規(guī)、書面評語、檔案袋等評價工具與配套使用方法；充分運用人工智能、大數(shù)據等現(xiàn)代信息技術，收集學生發(fā)展證據。教研部門要加強過程性評價研究，為教師運用測評工具開展過程性評價提供系統(tǒng)培訓和專業(yè)指導。以德育為例，要積極探索德育過程性評價方法，有針對性地對縣域內政府、社會、家庭和學校的德育工作和學生品德發(fā)展進行評價；地方教育部門應根據不同年齡的學生品德發(fā)展水平，圍繞“知情意行”各個維度，進行通用描述性量規(guī)的開發(fā)和運用，提升教師全員德育過程性評價的專業(yè)性；鼓勵專業(yè)機構結合不同學校軟硬件條件，研發(fā)并提供過程性評價工具與配套使用方法，運用人工智能、大數(shù)據等現(xiàn)代信息技術，客觀采集學生在各種真實場景中的表現(xiàn)證據。

各中小學校要貫通校內外、課內外等評價場景，以表現(xiàn)性評價作為抓手，對學生日常行為和素養(yǎng)發(fā)展的關鍵事件進行記錄；積極利用人工智能、大數(shù)據等現(xiàn)代信息技術，建構基于實證、關注增值的學生素養(yǎng)發(fā)展報告單；創(chuàng)新評價工具，除了采用傳統(tǒng)的紙筆考試、教師述評等，還可以利用成長記錄冊、實踐紀實作品、日常觀察、個別訪談等多種方式對學生進行多維度、多側面的評價。尤其是在智育過程性評價中，將定量評價與定性評價相結合，采用分項等級評價與寫實記錄客觀描述學生各方面的水平與發(fā)展；將正式評價與非正式評價相結合，重視發(fā)揮非正式評價對教師和學生的激勵作用。

（五）優(yōu)化結果運用，重視發(fā)揮評價的診斷改進功能

各級地方黨委、政府及教育行政部門要遵循“低利害、重激勵、增內驅”的原則，克服“唯分數(shù)、唯升學”的功利化傾向，完善過程性評價結果運用制度，建立常態(tài)化的區(qū)域學校教育風險預警機制，綜合發(fā)揮評價的導向、鑒定、診斷、調控和改進作用，形成“評價—分析—反饋—應用—發(fā)展”的過程性評價工作閉環(huán)。督導部門要將區(qū)域五育并舉的情況納入縣域義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展督導評估指標體系，在對各級政府教育履職評價中，著重關注過程性數(shù)據是否發(fā)揮了風險預警作用，對未達到要求的地區(qū)適當加以懲戒。教育行政部門要重點發(fā)掘運用過程性評價結果實現(xiàn)以評促教的典型案例，發(fā)揮示范引領作用；對評價結果運用成效進行中長期追蹤研究，追溯篩選對學生全面可持續(xù)發(fā)展具有重要影響的過程性評價要素，以結果倒推過程優(yōu)化，不斷完善區(qū)域過程性評價體系。以美育為例，要把美育工作納入義務教育質量評價監(jiān)測體系和縣域義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展督導評估指標體系，建立中小學美育發(fā)展年度報告制度。要在科學評價的基礎上對評價結果進行合理解讀，通過美育評價結果的運用，促進美育工作進一步落實。對于評價結果的解讀，既要對評價過程中所搜集的數(shù)據進行科學的歸納、分析，也要關注無法用數(shù)據呈現(xiàn)的學生表現(xiàn)情況，形成“實踐—評價—反饋—實踐”的良性循環(huán)，提高美育教學質量，提升學生的審美趣味和人文素養(yǎng)，促進學生的人格養(yǎng)成。

各中小學校應遵循教育規(guī)律和少年兒童成長與發(fā)展規(guī)律，做好過程性評價結果的搜集、分析和應用；健全家校溝通機制，科學、專業(yè)、有效運用過程證據；緊扣育人目標，建立基于評價數(shù)據的證據體系，發(fā)揮以評促學、以評促教的功能，探索建立涵蓋五育的學生成長數(shù)據檔案；淡化評價數(shù)據衍生的鑒定、比較和篩選功能，充分發(fā)揮評價的激勵、引導和促進功能。如在勞動教育過程性評價方面，學?？赏ㄟ^建立勞動清單、勞動教育評價手冊等制度，明確勞動課的具體內容和要求，設計勞動教育相關任務、活動或課程來收集學生過程性表現(xiàn)證據；優(yōu)化勞動教育過程紀實評價，規(guī)范公示、審核制度。再以體育為例，加強學校體育工作信息的公開與宣傳，及時公開學校各類體育與健康課程開展情況、學生體育活動或賽事結果、各類體育與健康督導報告等，形成家校協(xié)同育人合力；鼓勵社會機構和社區(qū)積極參與各類體育過程性評價活動；完善中小學生體質健康報告書制度，及時公示學生體質健康總體狀況；強化體育教育評價的倫理規(guī)范，嚴格注重各類評價對象隱私的保護，保障各級各類評價對象的基本合法權益。教師要深入挖掘過程性評價在“評價所學習，評價促學習，評價即學習”等方面起到的作用；全面關注學生的身心健康和體育素養(yǎng)的發(fā)展變化，在尊重學生體質健康發(fā)展差異的基礎上，突出對學生參與體育過程的個性化診斷、激勵和指導。

本文系2021年度教育部教育管理與改革專項課題研究項目“德體美勞教育過程性評價框架研究”（項目號：21JGWT0027）子課題“基礎教育德體美勞教育過程性評價框架專題研究”的研究成果

課題組長：劉堅、羅強；核心成員：馮娉婷、劉啟蒙、董瑤瑤、王晴、任海林、張陽、金光

致謝：報告研制過程中得到以王殿軍、張羽為主要負責人的總課題組指導和張卓玉、李晶、陸志平、柳夕浪、彭建偉、王健、張豐、王月芬、劉長銘、田俊、劉可欽、劉希婭、章巍、吳忠魁、班建武、李凌艷、李燕芳、李佑發(fā)、王紅、肖萍、黃瑾、蔣德仁等專家的大力支持，在此一并表示感謝！

（作者劉堅系北京師范大學教授，中國基礎教育質量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心首席專家，北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院院長；馮娉婷系浙江省杭州市上城區(qū)教育評估與監(jiān)測中心評價研究員；董瑤瑤系北京師范大學中國基礎教育質量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心博士生；劉啟蒙系博士、北京師范大學中國基礎教育質量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心助理研究員，中國教育創(chuàng)新研究院院長助理）

注釋：

[1] Worthen B. R., Sanders J. R., Fitzpatrick J. L. Program evaluation: Alternative approaches and practical guidelines [M]. New York: Longman, 1997.

[2] 肖遠軍. CIPP教育評價模式探析[J]. 教育科學，2003（03）：42-45.

[3] Finney T. L. Confirmative evaluation: New CIPP evaluation model[J]. Journal of Modern Applied Statistical Methods, 2019, 18（2）, eP3568.

（劉堅、馮娉婷、董瑤瑤、劉啟蒙）

《人民教育》2023年第20期