教育強(qiáng)國的中國路徑：基于國際經(jīng)驗的反思與選擇

黨的二十大報告提出，要“加快建設(shè)教育強(qiáng)國、科技強(qiáng)國、人才強(qiáng)國”。建設(shè)“教育強(qiáng)國”中的“強(qiáng)”不僅作為形容詞存在，表示一國的教育發(fā)展水平高，培養(yǎng)的人才具有較強(qiáng)的全球競爭力；同時也作為動詞存在，表示教育助力科技進(jìn)步，助力國家發(fā)展?？v觀世界各國的發(fā)展歷史，不同國家的“教育強(qiáng)國”之路既呈現(xiàn)出普遍的規(guī)律，又表現(xiàn)出根植于其社會歷史背景、經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求及文化價值取向的不同圖景。如今世界正面臨百年未有之大變局，各國的教育面臨越來越多共同的挑戰(zhàn)。因此，有必要將我國的“教育強(qiáng)國”之路放在全球圖景之中，在歷史邏輯與現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)的交錯映照下，進(jìn)一步明晰我國教育強(qiáng)國的發(fā)展方略。

一、主要發(fā)達(dá)國家“教育強(qiáng)國”之路的歷史經(jīng)驗

教育強(qiáng)國是伴隨民族國家的發(fā)展強(qiáng)大而產(chǎn)生的，是一個具有歷史階段性的概念?；仡櫴澜缰饕l(fā)達(dá)國家的發(fā)展歷史及其教育發(fā)展歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)，教育強(qiáng)國的發(fā)展之路有諸多歷史規(guī)律，其中最為基礎(chǔ)最為重要的歷史經(jīng)驗包括但不限于以下幾個方面。

（一）教育戰(zhàn)略與國民經(jīng)濟(jì)緊密關(guān)聯(lián)

現(xiàn)代教育是現(xiàn)代生產(chǎn)的產(chǎn)物。自18世紀(jì)下半葉到19世紀(jì)上半葉，以英美國家為代表的第一次工業(yè)革命加快了城市化進(jìn)程，越來越多的工人從鄉(xiāng)村移居到城市?，F(xiàn)代學(xué)校的誕生，一方面解決了產(chǎn)業(yè)工人的子女照看問題，更好地釋放了勞動生產(chǎn)力；另一方面也為產(chǎn)業(yè)革命提供了大批具有標(biāo)準(zhǔn)、熟練技能的工人，進(jìn)而推動了現(xiàn)代生產(chǎn)的發(fā)展。第二次工業(yè)革命再次強(qiáng)化了教育與生產(chǎn)的連接，特別是“二戰(zhàn)”后提出的“人力資本理論”，將教育納入了國家社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的核心地位，教育規(guī)劃與國家宏觀經(jīng)濟(jì)布局緊密交織。1963年聯(lián)合國教科文組織專門成立了“國際教育規(guī)劃研究所”（IIEP），幫助世界各國提升制定教育規(guī)劃的專業(yè)能力，其中經(jīng)濟(jì)規(guī)劃就是其重要的考量因素。此后，在宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，教育資本的積累對經(jīng)濟(jì)增長的正向影響已被眾多研究所證實(shí)。[1][2]

教育戰(zhàn)略與國民經(jīng)濟(jì)的關(guān)聯(lián)，首先表現(xiàn)為教育在許多國家的政策中占據(jù)優(yōu)先地位。1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國教育改革的呼聲高漲。1958年美國頒布《國防教育法》，提出加強(qiáng)普通學(xué)校的自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和現(xiàn)代外語的教學(xué)，增撥大量教育經(jīng)費(fèi)，為后來美國在新一輪科技革命中占據(jù)領(lǐng)先地位奠定重要基礎(chǔ)。同期的蘇聯(lián)在西方資本主義國家的經(jīng)濟(jì)封鎖下，對教育事業(yè)給予了前所未有的支持，成功地完成了國家工業(yè)化、農(nóng)業(yè)機(jī)械化和國防現(xiàn)代化。[3] 而進(jìn)入俄羅斯聯(lián)邦時期后，政府在第一號總統(tǒng)令及第一部教育基本法中明確將教育定位為國家優(yōu)先發(fā)展的領(lǐng)域，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了教育在國家整體戰(zhàn)略中的核心地位。此外，20世紀(jì)70年代石油危機(jī)讓芬蘭經(jīng)濟(jì)嚴(yán)重受挫，在世界各國普遍削減教育經(jīng)費(fèi)的背景下，芬蘭卻毅然決然地加大教育投入，為此后的“諾基亞神話”奠定基礎(chǔ)。無獨(dú)有偶，在“脫歐”和全球疫情的雙重壓力下，英國仍然堅持增加教育經(jīng)費(fèi)投入，充分顯示出教育在其國家戰(zhàn)略中的優(yōu)先地位。

教育戰(zhàn)略與國民經(jīng)濟(jì)的關(guān)聯(lián)還表現(xiàn)為教育戰(zhàn)略的制定要充分考慮國家的宏觀經(jīng)濟(jì)布局，并與之協(xié)同并進(jìn)。以日本為例，20世紀(jì)80年代，日本的汽車工業(yè)高度發(fā)達(dá)，工業(yè)技術(shù)和管理要求都有所更新，在此背景下，日本新一輪教育改革強(qiáng)調(diào)以啟發(fā)式教學(xué)代替“填鴨式”教育方式，引入靈活化、彈性化的教學(xué)機(jī)制，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。德國自工業(yè)革命以來積累了良好的工業(yè)基礎(chǔ)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈幕瘋鹘y(tǒng)，“二戰(zhàn)”后德國以其精湛的手工藝技術(shù)和機(jī)器制造業(yè)為核心恢復(fù)發(fā)展經(jīng)濟(jì)，職業(yè)教育在其教育體系中被賦予了重要使命，以確保持續(xù)為其經(jīng)濟(jì)支柱——機(jī)器生產(chǎn)領(lǐng)域供給足夠的專業(yè)人才。

（二）教師專業(yè)發(fā)展與支持保障體系缺一不可

教師在教育體系中的核心作用已得到全球認(rèn)同。聯(lián)合國教科文組織明確表示，教師是確保教育公平和質(zhì)量的關(guān)鍵。而教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵是教師專業(yè)發(fā)展，這既包括職前教育也包括職后培訓(xùn)。

俄羅斯在蘇聯(lián)時期就對師范教育給予了極高的關(guān)注，高度重視師范教育及師資培訓(xùn)，還培育出諸如馬卡連柯、蘇霍姆林斯基等杰出的研究型教師。芬蘭在師范生的選拔、教師專業(yè)能力培養(yǎng)以及繼續(xù)教育等方面投入大量資源，以保證最優(yōu)秀（大約是前10%）的學(xué)生進(jìn)入教師隊伍，同時保持其知識與技能的與時俱進(jìn)?！岸?zhàn)”后日本也高度重視教師的持續(xù)培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展，其中“課例研究”（Lesson Study）作為一種集體教學(xué)研究策略，不僅著眼于課程內(nèi)容的探索，更注重剖析其背后的教學(xué)原則和實(shí)踐規(guī)律。到21世紀(jì)初，其影響已遍及全球，在印度尼西亞、美國、英國、菲律賓、澳大利亞等地得到廣泛的認(rèn)可與實(shí)踐。[4] 新加坡通過嚴(yán)格的選拔、職前培訓(xùn)和職后發(fā)展機(jī)制，確保教師隊伍能為學(xué)生持續(xù)提供高質(zhì)量的教育。在準(zhǔn)入環(huán)節(jié)，新加坡基礎(chǔ)教育階段教師均由教育部統(tǒng)一選拔，候選者為中學(xué)畢業(yè)班排名前三分之一的學(xué)生。全國教師的職前培養(yǎng)均由新加坡國立教育學(xué)院提供，學(xué)院圍繞價值觀、技能、知識三大基礎(chǔ)設(shè)計課程，并注重實(shí)習(xí)實(shí)踐模塊，保障教師的專業(yè)性和高質(zhì)量。入職后，教師有教學(xué)、行政、研究三種職業(yè)發(fā)展方向以及豐富的職后培訓(xùn)課程可供選擇，其職后培訓(xùn)也受到教育部資助。

同樣，完善教師的支持保障體系對教師的職業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。在美國的教育史上，教師工會在確保教師權(quán)益和專業(yè)發(fā)展方面扮演了關(guān)鍵的角色。以美國教育協(xié)會（National Education Association）和美國教師聯(lián)合會（American Federation of Teachers）為例，其自成立之初就致力于提高教師工資、改進(jìn)工作環(huán)境和提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會。這些努力不僅有助于吸引和留住教師，還提高了教育的整體質(zhì)量。進(jìn)入21世紀(jì)，這些挑戰(zhàn)仍然存在。在美國《2020年民主黨政策綱領(lǐng)》（2020 Democratic Party Platform）中，除了對教師基本薪資和福利的持續(xù)關(guān)注外，還制定了針對教師的招募、激勵和支持等一系列具體策略，旨在構(gòu)建一個更加完善的支持體系，進(jìn)一步促進(jìn)教師在職業(yè)道路上的自我實(shí)現(xiàn)與提升。[5]

（三）國際交流與合作是國民教育發(fā)展強(qiáng)大的助推器

教育強(qiáng)國的標(biāo)志不僅體現(xiàn)在其健全的教育體制與卓越的教育質(zhì)量上，更為關(guān)鍵的是其在全球舞臺上所展現(xiàn)的教育影響力和外部吸引力。

國際教育交流與合作是促進(jìn)本國教育體系改革與完善的重要途徑。1871年，日本的明治政府遣派以右大臣巖倉具視為首的由48位政府高級官員組成的大型使團(tuán)，對美歐進(jìn)行為期兩年的深入考察，系統(tǒng)收集了10余個國家的教育數(shù)據(jù)。歸國后，巖倉大臣就指出：“使國家進(jìn)入文明，走向富強(qiáng)，不言而喻，在于啟發(fā)人智。”文部大臣田中子爵更進(jìn)一步明確：“教育為國家文明富強(qiáng)之基，治國之要，舍此無復(fù)他求?！?span style="font-family: 宋體, SimSun; font-size: 16px; margin-bottom: 10px; line-height: 2em;">[6] 進(jìn)入20世紀(jì)80年代，隨著日本經(jīng)濟(jì)在國際上越來越占據(jù)重要地位，日本政府開始轉(zhuǎn)變其過去封閉的高等教育政策，積極實(shí)施新的留學(xué)生計劃。到1989年，赴日留學(xué)生人數(shù)達(dá)到31251人，使日本躋身全球接納留學(xué)生最多的七大國家之列。[7] 韓國也得益于其對外的教育交流政策。在UNESCO第29屆大會上，韓國政府提出建議并獲批設(shè)立亞太國際理解教育中心（APCEIU），致力于推進(jìn)亞太地區(qū)的國際理解教育，同時培育具備全球視野及跨文化交流能力的人才。20世紀(jì)90年代成立的韓國國際合作機(jī)構(gòu)（KRIVET）亦在國際舞臺上大放異彩，其通過推廣韓國的職業(yè)教育研究成果，成功輸出了韓國在職業(yè)教育領(lǐng)域的經(jīng)驗。這些舉措不僅彰顯了韓國政府對全球教育治理的積極貢獻(xiàn)，也增強(qiáng)了韓國在全球共同體中的影響。[8]

深化國際教育交流與合作，更是國家展現(xiàn)其“軟實(shí)力”的重要舉措。“二戰(zhàn)”后日本致力于推進(jìn)教育的對外援助，正如矢野真和所論述，日本制造業(yè)的成功經(jīng)驗讓其在國際教育領(lǐng)域被高度贊譽(yù)。同時，日本積極參與全球教育治理。在1983年美國首次退出聯(lián)合國教科文組織時，日本便抓住這一歷史契機(jī)，加大對聯(lián)合國教科文組織的投入，其會員費(fèi)一度占據(jù)聯(lián)合國教科文組織預(yù)算內(nèi)經(jīng)費(fèi)的1/4，這一舉措不僅有效提升了日本教育在國際社會中的形象，同時也強(qiáng)化了其在全球教育治理中的地位。同樣，作為聯(lián)合國教科文組織總部的所在國，法國也利用這一優(yōu)勢成為全球教育治理中的重要角色。無論為發(fā)展中國家提供雙邊援助，還是通過多邊機(jī)制支持全球教育的發(fā)展，法國都展現(xiàn)了其在全球教育治理中的主導(dǎo)力量。

二、世界各國“教育強(qiáng)國”建設(shè)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

盡管面臨百年未有之大變局，各國之間的競爭日益激烈，但在教育領(lǐng)域，各國的教育發(fā)展都面臨著諸多共同的挑戰(zhàn)。

（一）教育公平與資源分配

教育公平一直是全球教育改革與發(fā)展的中心議題。無論發(fā)展中國家還是發(fā)達(dá)國家，教育機(jī)會不平等和資源分配不均的問題都在不同程度上存在，并影響著每一個學(xué)生的成長與發(fā)展。[9] 以美國為例，其學(xué)區(qū)資金主要來源于當(dāng)?shù)刎敭a(chǎn)稅，這使得財產(chǎn)價值較高的地區(qū)相比低財產(chǎn)價值地區(qū)擁有更為豐厚的資金，進(jìn)一步拉大了教育資源分配的差距。[10] 而在許多發(fā)展中國家，由于經(jīng)濟(jì)和資源限制，農(nóng)村地區(qū)的孩子享有的教育機(jī)會明顯低于城市，造成了明顯的城鄉(xiāng)差距。[11] 然而，教育中的不平等問題并非僅由經(jīng)濟(jì)原因?qū)е?，文化和社會傳統(tǒng)在許多地區(qū)也起到了決定性作用。例如，在某些地區(qū)，女性接受教育甚至可能會面臨生命威脅。

為應(yīng)對上述問題，各國已經(jīng)采取了多種政策和措施。一些國家設(shè)立了專門的教育基金，專注于資助資源匱乏的學(xué)?；虻貐^(qū)。還有的國家試圖通過調(diào)整學(xué)區(qū)的劃分或改變學(xué)區(qū)籌資方式來更均衡地分配教育資源。[12] 但要真正達(dá)成教育公平，單純的政策措施遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)需要家庭、學(xué)校、社區(qū)及政府部門之間的緊密協(xié)作。如美國近期發(fā)起的“社區(qū)學(xué)?！背h，就是試圖將家庭、學(xué)校、社區(qū)的力量整合起來，提高公辦學(xué)校的教育質(zhì)量，但效果如何還有待時間檢驗。

（二）素養(yǎng)導(dǎo)向的課程設(shè)計及教學(xué)方式變革

隨著21世紀(jì)的到來，教育領(lǐng)域正在經(jīng)歷從知識中心到素養(yǎng)中心的重要轉(zhuǎn)向。這一變革不僅反映了當(dāng)今復(fù)雜多變的社會現(xiàn)實(shí)及挑戰(zhàn)，而且回應(yīng)了因科技、經(jīng)濟(jì)和社會快速發(fā)展所帶來的新要求。素養(yǎng)不再僅限于知識和技能，它涵蓋了一整套的價值觀、情感、態(tài)度和行為方式，并著重強(qiáng)調(diào)了在現(xiàn)實(shí)世界中應(yīng)用知識與技能，以及培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新能力及問題解決能力的重要性。

在課程設(shè)計方面，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)模式已超越了單一學(xué)科的知識邊界，轉(zhuǎn)向了跨學(xué)科、基于項目和以問題為中心的學(xué)習(xí)方法。STEM教育為這一趨勢提供了有力的證明，它不僅要求學(xué)生掌握各個學(xué)科的知識，更重要的是如何將這些知識整合應(yīng)用，以解決實(shí)際問題。[13] 類似地，德國在其教育改革中明確提出要加強(qiáng)數(shù)學(xué)、信息科學(xué)、自然科學(xué)和技術(shù)專業(yè)（Mathematik，Informatik，Naturwissenschaften，Technik，簡稱MINT）。通過競賽和其他形式的活動，德國希望激發(fā)青少年對MINT領(lǐng)域的興趣，并鼓勵他們選擇相關(guān)的專業(yè)。

同時，教學(xué)方式也在經(jīng)歷深刻的變革。在很多國家，學(xué)校正在摒棄傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)，轉(zhuǎn)向更為主動、探索式和合作式的學(xué)習(xí)方式。美國的一些學(xué)校為強(qiáng)化學(xué)生的問題解決及團(tuán)隊協(xié)作技能，創(chuàng)設(shè)了“工程設(shè)計挑戰(zhàn)”課程。在此類課程中，學(xué)生面臨真實(shí)的挑戰(zhàn)，必須應(yīng)用所掌握的科學(xué)和數(shù)學(xué)知識來尋找解決方案。這種真實(shí)體驗讓學(xué)生深入理解了知識在實(shí)際應(yīng)用中的價值，并在體驗過程中鍛煉了他們的批判性思維和團(tuán)隊合作能力。[14] 芬蘭的教育模式已明確將學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性作為學(xué)習(xí)的核心，在這種模式下，教師的角色更像是一個指導(dǎo)者和支持者，而非僅僅是傳統(tǒng)教學(xué)模式下的知識傳授者。[15] 芬蘭的教育體系還極大強(qiáng)調(diào)了游戲化教學(xué)的重要性。為了增強(qiáng)學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，芬蘭推出了一系列教育性數(shù)學(xué)游戲。[16]

盡管素養(yǎng)導(dǎo)向的課程和教學(xué)方式為教育改革提供了新的方向，這種轉(zhuǎn)變同樣伴隨著一系列挑戰(zhàn)。比如，如何在深度與廣度之間尋找平衡，確保學(xué)生既能深入掌握核心知識，同時又能培養(yǎng)跨學(xué)科和綜合性素養(yǎng)？如何調(diào)整教師的角色和職責(zé)，使其更好地適應(yīng)這一新的教育環(huán)境和需求？如何準(zhǔn)確地評估和反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，以確保他們真正達(dá)到預(yù)設(shè)的素養(yǎng)目標(biāo)？這些問題，教育界仍需深入探索。

（三）評價制度的改革與拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)

隨著全球經(jīng)濟(jì)的快速變化和科技的持續(xù)進(jìn)步，拔尖創(chuàng)新人才在國家發(fā)展中的作用日益凸顯，構(gòu)建高效的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)與選拔機(jī)制已成為全球教育改革的焦點(diǎn)。

在教育評價領(lǐng)域，盡管傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測試為大規(guī)模評估提供了便利，但在反映學(xué)生的綜合能力與發(fā)展?jié)摿Ψ矫孢€存在固有局限。對此，一些國家已開始探索更為靈活與綜合的評價體系。20世紀(jì)80年代后，美國的教育評估議題經(jīng)歷了顯著的轉(zhuǎn)變，反“考試統(tǒng)治”（Testing Opt-out）的趨勢逐漸浮現(xiàn)。21世紀(jì)伊始，對標(biāo)準(zhǔn)化考試的反感與抵制持續(xù)升溫，尤其是《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind Act）的實(shí)施備受爭議，掀起了大規(guī)模的罷考行動。由于罷考風(fēng)潮的日益升級，一系列改革得以實(shí)現(xiàn)：許多州降低了考試頻率和難度，推崇多元化的評價方法，并且許多大學(xué)開始不再完全依賴標(biāo)準(zhǔn)化考試成績。2015年，由奧巴馬總統(tǒng)簽署的《每個學(xué)生成功法》（Every Student Succeeds Act）進(jìn)一步加強(qiáng)了這一趨勢，它在很大程度上回應(yīng)了反標(biāo)準(zhǔn)化考試運(yùn)動的核心訴求。[17] 與此同時，新西蘭的全國教育證書（National Certificate of Educational Achievement，NCEA）系統(tǒng)采納了一種綜合性的學(xué)習(xí)成果評估方式，細(xì)化為口頭報告、小組項目和實(shí)地研究等多元化指標(biāo)。而在德國，其職業(yè)教育體系特別注重學(xué)生的實(shí)際技能與適應(yīng)職業(yè)環(huán)境的能力，學(xué)生需要通過實(shí)習(xí)和參加與實(shí)際工作緊密相關(guān)的項目來體現(xiàn)其技能熟練度和適應(yīng)性。

與此同時，各國也在探索如何激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能，以培養(yǎng)能夠迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)的拔尖創(chuàng)新人才。韓國在2013年推出的自由學(xué)期制（Free Semester System），重視學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)領(lǐng)域，探索個人興趣，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)和項目研究。波蘭的托倫學(xué)術(shù)中學(xué)允許學(xué)生根據(jù)自己的興趣和天賦來選擇不同的學(xué)科，還鼓勵學(xué)生參與各種學(xué)術(shù)活動，并通過志愿者工作或慈善活動來解決實(shí)際的社會問題。丹麥的學(xué)校引入了為具備專業(yè)能力的學(xué)生量身定制的差異化開放教育，包括國際課程、外語、創(chuàng)業(yè)和商務(wù)課程等，這些都被納入正式的教學(xué)計劃中。一些國家如西班牙和匈牙利，也為有天賦的兒童提供了加速學(xué)習(xí)的機(jī)會。此外，歐洲多國還為拔尖創(chuàng)新人才提供各種非校本活動，如藝術(shù)、體育、文學(xué)等相關(guān)俱樂部，以及與高等教育機(jī)構(gòu)合作的夏令營項目等。[18]

但這一轉(zhuǎn)型的進(jìn)程亦充滿挑戰(zhàn)。首先，確立一個得到廣泛社會認(rèn)可、能反映學(xué)生能力的評價標(biāo)準(zhǔn)至關(guān)重要。其次，與傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化測試相比，新的評價方式要求教育工作者進(jìn)行更深入的培訓(xùn)和準(zhǔn)備?？偠灾瑯?gòu)建旨在培養(yǎng)并評價學(xué)生真實(shí)能力與創(chuàng)新精神的教育評價制度，是21世紀(jì)全球教育改革的重要方向。

（四）技術(shù)與教育深度融合的機(jī)遇與挑戰(zhàn)

近年來，隨著技術(shù)的發(fā)展和全球化步伐的加速，教育領(lǐng)域經(jīng)歷了一系列深刻的變革。數(shù)字化教學(xué)、在線課程和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的應(yīng)用，使得學(xué)習(xí)不再受制于傳統(tǒng)的課堂環(huán)境，從而為學(xué)生提供了更為多元和自適應(yīng)的學(xué)習(xí)體驗。[19] 諸如Coursera和edX等大規(guī)模開放在線課程（MOOCs）平臺，為全球數(shù)百萬學(xué)生提供了無障礙的學(xué)習(xí)機(jī)會。此外，隨著先進(jìn)技術(shù)如ChatGPT在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，傳統(tǒng)教學(xué)方法得到了進(jìn)一步拓展與完善。教師可運(yùn)用ChatGPT為學(xué)生模擬與歷史或文學(xué)角色的互動對話，從而提供一個更為沉浸式的學(xué)習(xí)體驗。新加坡的“智慧國家”（Smart Nation）計劃正是對這一趨勢的積極響應(yīng)，鼓勵學(xué)校將前沿技術(shù)引入課堂，如虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等，旨在創(chuàng)新教學(xué)模式、豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，同時培育學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判性分析能力。[20]

然而，技術(shù)在教育領(lǐng)域的深度融合帶來的不僅是機(jī)遇，同樣伴隨著一系列挑戰(zhàn)。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的2023年監(jiān)測報告《技術(shù)運(yùn)用于教育：誰來做主》（Technology in Education：A tool on whose terms）指出，技術(shù)在教育中的過度依賴可能催生社會更大的分層。[21] 與此同時，技術(shù)提供的海量教育資源也帶來了信息篩選和整合的挑戰(zhàn)，如何確保資源的高質(zhì)量和適用性成為教育者和政策制定者需要考慮的問題。另外，隨著技術(shù)的日新月異，教育工作者必須時刻適應(yīng)并更新其教學(xué)策略。顯然，技術(shù)對現(xiàn)代教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

三、中國式現(xiàn)代化圖景下“教育強(qiáng)國”的關(guān)鍵路徑

當(dāng)下，我國建設(shè)教育強(qiáng)國是在中國式現(xiàn)代化的圖景下進(jìn)行的，我們既要遵循世界各國教育強(qiáng)國發(fā)展已有的歷史經(jīng)驗，同時也要直面當(dāng)下世界各國教育面臨的共同問題，交上一份基于國情又指向中國式現(xiàn)代化的“中國答卷”。

（一）堅守共同富裕初心，促進(jìn)農(nóng)村教育現(xiàn)代化

在全球范圍內(nèi)，教育領(lǐng)域的弱勢群體普遍受到各國政府及相關(guān)機(jī)構(gòu)的高度關(guān)注。中國擁有14億的人口，其中超過半數(shù)分布在農(nóng)村，而超過一半的學(xué)齡兒童也生活在這些地區(qū)。這使得農(nóng)村教育的現(xiàn)代化成為我國整體教育體系現(xiàn)代化進(jìn)程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。近年來，我國已經(jīng)制定和實(shí)施了一系列策略，著眼于優(yōu)化農(nóng)村地區(qū)的教育環(huán)境并提高其教育質(zhì)量。除了必要的硬件投入，特別需要加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，一方面要深入了解鄉(xiāng)村教師的生活困難，切實(shí)搭建服務(wù)鄉(xiāng)村教師生活所需的社會支持體系；另一方面充分考慮其專業(yè)發(fā)展需求，加強(qiáng)城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校的聯(lián)系，通過多種手段助力鄉(xiāng)村學(xué)校提升教育水平，讓鄉(xiāng)村的孩子也能享有公平且高品質(zhì)的教育。[22] 只有確保鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展，我國的教育強(qiáng)國之路才能走得更為堅實(shí)和長遠(yuǎn)。

（二）倡導(dǎo)教與學(xué)的深度變革，推動科技拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)

從某種程度上說，拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)可以理解為兩類人才的培養(yǎng)。對于那些少數(shù)極具天賦的學(xué)生而言，他們不是被“拔”出來的，而是在恰當(dāng)?shù)沫h(huán)境中自然地“長”出來的。對于一般學(xué)生來說，其實(shí)每個人都具有獨(dú)特的天賦，只要在合適的環(huán)境和條件下，他們都有可能成為創(chuàng)新人才。過早地將有限的優(yōu)質(zhì)教育資源集中于少數(shù)學(xué)生，可能會剝奪其他學(xué)生獲得這些資源的機(jī)會，從長遠(yuǎn)來看，這無疑是一個巨大的冒險。[23] 故此，拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)采取一種更為開放和持久的方式，為更多的青少年學(xué)生提供機(jī)會。通過長周期、開放貫通的人才培養(yǎng)路徑，為他們提供一個多元化、充滿挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓更多學(xué)生的創(chuàng)新潛能得到最大化的挖掘，使他們有機(jī)會進(jìn)行顛覆性創(chuàng)新，致力于解決尚未攻克的難題，并通過科技創(chuàng)新改變世界、創(chuàng)造未來。新課標(biāo)倡導(dǎo)的跨學(xué)科主題教學(xué)以及學(xué)科實(shí)踐活動強(qiáng)調(diào)了問題解決能力的培養(yǎng)，這種變革有助于充分激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛力，回應(yīng)了未來社會對于拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的要求。當(dāng)然，現(xiàn)有的評價體系也需要作出相應(yīng)調(diào)整，從單一的衡量標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變?yōu)楦佣嘣脑u價方式，以符合國家的科技創(chuàng)新戰(zhàn)略對人才的需求，更好地服務(wù)于國家的長遠(yuǎn)發(fā)展。

（三）重塑職業(yè)教育觀念，滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求

職業(yè)教育為現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)鏈培養(yǎng)一線技術(shù)工人，是國家發(fā)展的中堅力量。相對于傳統(tǒng)學(xué)術(shù)教育，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)與產(chǎn)業(yè)界的緊密結(jié)合，確保學(xué)生獲得的技能與真實(shí)工作環(huán)境高度吻合。這一教育模式已在助力減貧、增進(jìn)就業(yè)以及刺激經(jīng)濟(jì)增長等方面取得了顯著成效。隨著我國社會經(jīng)濟(jì)的穩(wěn)健增長，各行業(yè)對具備高素質(zhì)、高技能人才的渴求也在逐漸加強(qiáng)。然而，職業(yè)教育也需要現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型。一個更為開放和全面的現(xiàn)代職業(yè)教育體系應(yīng)致力于為所有社會成員服務(wù)，而無論其社會背景或教育經(jīng)歷。這意味著，每個個體都應(yīng)對未來的職業(yè)生涯做好規(guī)劃與準(zhǔn)備。這一轉(zhuǎn)變迫切需要我們重新思考并塑造職業(yè)教育的核心理念，確保職業(yè)教育不被誤讀為“失敗者”的教育。近年來，職普融通教育改革關(guān)鍵是要消除普職分離的二元結(jié)構(gòu)，構(gòu)架一個能夠滿足學(xué)生多元成長需求的教育體系。[24] 同時，隨著我國數(shù)字化戰(zhàn)略的逐步展開，新的行業(yè)和職業(yè)領(lǐng)域正迅速浮現(xiàn)。面對這一變革，職業(yè)教育需要靈活應(yīng)對，及時創(chuàng)新其課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式，確保與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的脈搏同步，形成與新興產(chǎn)業(yè)和職業(yè)崗位高度匹配的教育模式。

（四）秉持開放的天下觀，講好中國故事

國際化與本土化的關(guān)系在教育領(lǐng)域常常被誤解為一種零和博弈。實(shí)際上，二者并不互斥，且它們之間的互動為現(xiàn)代教育提供了新的視角和更豐富的內(nèi)涵。在面向國際時，我們首先要有一個堅實(shí)的“國”作為基礎(chǔ)，即要在強(qiáng)烈的民族文化認(rèn)同的基礎(chǔ)上來談國際化。教育對外開放并非單純地追求某種外部模式，而是基于對本土歷史、文化和社會環(huán)境的深度理解，尋求與不同文化間的交流，從而推動人類文明的長久更新和可持續(xù)發(fā)展。在這一過程中，學(xué)習(xí)交流和借鑒從來都是雙向的，“講好中國故事”也因此成為一項關(guān)鍵任務(wù)。然而，“講好”遠(yuǎn)超過簡單的事實(shí)敘述，其真正的挑戰(zhàn)在于：如何構(gòu)建故事，使其既能深刻反映中國文化的特質(zhì)，又能在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生廣泛共鳴。這要求我們在講述自己的故事時，能夠融入全球的語境，使之被不同文化背景的聽眾所理解。此外，我們還需要站在更高的視角，即“人類命運(yùn)共同體”的高度來思考問題。人類命運(yùn)共同體強(qiáng)調(diào)在追求本國利益、謀求本國發(fā)展的同時，兼顧他國合理關(guān)切、促進(jìn)各國共同發(fā)展的全球價值旨?xì)w。這一思維與中國的傳統(tǒng)“天下”觀念不謀而合。只有胸懷天下，中國的“教育強(qiáng)國”才能真正長久地立足于世界之林，立足于人類文明的長河之中。

本文系國家社會科學(xué)基金“十四五”規(guī)劃2021年度教育學(xué)一般課題“世界主要國家中小學(xué)全球勝任力課程比較研究”（BDA210078）研究成果

注釋：

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（作者滕珺系北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院教授、博士生導(dǎo)師，白瑞涵系北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院碩士研究生）

《人民教育》2023年第21期