宋萑等：以釘釘子精神深化教師教育綜合改革

黨的二十屆三中全會審議通過了《中共中央關于進一步全面深化改革、推進中國式現代化的決定》（簡稱《決定》），堅持把高質量發(fā)展作為全面建設社會主義現代化國家的首要任務，強調加快建設高質量教育體系?！稕Q定》將教師隊伍建設置于深化教育綜合改革的重要位置。作為教師隊伍建設的源頭活水，如何推進教師教育的綜合改革成為當前教育政策、研究與實踐領域的重要議題。《決定》強調，改革應朝向系統集成的方向轉變，以建立成熟規(guī)范的制度體系為目標，以改革措施和政策的協調一致為關鍵，并以前瞻性和戰(zhàn)略性布局為引領。為此，教師教育改革應從結構調整、內涵發(fā)展、機制保障、協同創(chuàng)新四個方面系統推進：結構調整要優(yōu)化教師教育的層次和布局，重點解決緊缺學科教師培養(yǎng)問題；內涵發(fā)展要聚焦提升教師教育質量，尤其在師德師風建設與教書育人能力上加以強化；機制保障則依賴健全的制度支持，以及充足的財力、人力和物力投入，確保改革的可持續(xù)性；協同創(chuàng)新要求不同教師教育參與者共建良好的教師教育生態(tài)網絡，通過創(chuàng)新各種合作模式，促進教師教育資源的高效配置。

習近平總書記強調，“以釘釘子精神抓好改革落實，把進一步全面深化改革的戰(zhàn)略部署轉化為推進中國式現代化的強大力量”。立足我國國情和教育發(fā)展實際，要發(fā)揚釘釘子精神，以結構調整、內涵發(fā)展、保障建設和創(chuàng)新協同為著力點，多措并舉實施教師教育綜合改革，在教育強國建設的新征程上推動教師教育改革不斷前進。

指向優(yōu)質均衡供給的結構調整

教師教育的體制、結構和布局是促進教師教育優(yōu)質均衡發(fā)展的根本保障。我國已形成以200余所師范院校為主體，近600所非師范院校共同參與，優(yōu)質中小學（幼兒園）為實踐基地的開放、協同、聯動的中國特色教師教育體系，有力推動了基礎教育的高質量發(fā)展。教育部黨組書記、部長懷進鵬在中共中央舉行的介紹和解讀黨的二十屆三中全會精神新聞發(fā)布會上表示，要把促進公平融入深化教育綜合改革的各方面各環(huán)節(jié)，推動實現從“有學上”向“上好學”的根本性轉變。在此過程中，推動教師資源的優(yōu)質均衡發(fā)展是關鍵任務之一。為此，教師教育結構需要進行戰(zhàn)略性調整，進一步優(yōu)化資源配置，不斷為教師隊伍注入符合時代需求的新鮮力量。

教師教育結構調整應聚焦優(yōu)質的教師供給。一方面，應注重培養(yǎng)層次的優(yōu)化。我國多層級教師培養(yǎng)體系中仍存在較大比例的本科以下培養(yǎng)規(guī)模，與經濟合作與發(fā)展組織（OECD）主要發(fā)達國家本科起步、以學士后培養(yǎng)為主的教師教育體系相比存在一定差距。因此，我國教師教育的培養(yǎng)層次仍需要進一步優(yōu)化，特別是提升碩士層次教師培養(yǎng)比重，以夯實教育強國的根基。2024年6月，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部、人力資源和社會保障部及中國人民銀行聯合發(fā)布了《教育部直屬師范大學本研銜接師范生公費教育實施辦法》，對直屬師范大學本研銜接師范生的公費教育政策進行了系統規(guī)范，旨在加強碩士層次教師的供給，尤其是為中西部欠發(fā)達地區(qū)提供定向支持。盡管如此，與世界主要發(fā)達國家相比，我國碩士及以上學歷教師的比例仍有一定差距。因此，進一步采取多樣化策略推動教師教育供給側結構性改革，尤其是提升教師培養(yǎng)層次，是實現教育強國目標的必要舉措。

另一方面，應注重院校布局的調整，特別是師范院校和非師范院校如何參與教師教育工作。我國現行的教師教育體系采用混合模式，即專門的教師教育機構與綜合性院校在教師教育中各有分工。在這一模式下，首先應進一步鞏固師范院校的主體地位。[1] 2018年，中共中央、國務院印發(fā)《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（簡稱《意見》），明確提出“確保師范院校堅持以師范教育為主業(yè)”的要求。其次，應通過制度性保障提高教師及教師教育的地位。有實證研究表明，社會對教師教育專業(yè)性的認知不足，進一步加劇了師范生的就業(yè)困難，尤其是在“誰都可以當老師”的觀念影響下，教師招聘更傾向于關注學科知識而非師范專業(yè)技能。[2] 因此，應確保從法律法規(guī)和辦學資源等方面給予教師教育充分支持，以提升其專業(yè)性和社會認可度，推動教師教育和教師隊伍建設的高質量發(fā)展。[3] 最后，應提升非師范院校在教師培養(yǎng)方面的能力?！皣覂?yōu)秀中小學教師培養(yǎng)計劃”有效填補了科學教師培養(yǎng)的政策空白，打破了傳統師范教育體系的路徑依賴，為解決基礎教育階段科學教師數量不足、專業(yè)不匹配等結構性問題提供了有力支持，為拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)奠定了堅實基礎。[4] 但是，由于綜合性院校在教師教育課程開發(fā)以及與中小學伙伴合作等方面經驗不足，仍需要探索有效途徑，將這一政策理念扎實落地。

教師教育的結構調整不僅應聚焦質量提升，還應注重均衡發(fā)展，特別是在學科和地區(qū)的均衡布局上。在學科層面，基礎教育教師的學科結構性短缺問題尤為突出，緊缺學科的布局顯得至關重要。相關研究指出，體育和科學學科教師存在較大的供給缺口。[5][6] 對校長用人需求的調查和基于人口預測的教師需求研究均表明，音體美教師的需求量較大，且存在一定的供給壓力。[7][8] 近年來，《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》對音體美、勞動教育及科學教育等學科的發(fā)展進行了系統規(guī)劃，突出了在這些學科領域培養(yǎng)教師的重要性。但由于學齡人口變化等原因，部分學科可能會出現供大于求的情況。對此，應結合地方實際需求建立動態(tài)調整機制，對緊缺學科的師范專業(yè)給予支持和資源傾斜；對于不適應發(fā)展需求的師范專業(yè)，需要通過縮減招生等方式進行調整；同時，創(chuàng)新和完善多學科、全科教師培養(yǎng)模式，以有效應對供給側學科結構性短缺的問題。

在地區(qū)層面，應注重欠發(fā)達地區(qū)及中西部農村地區(qū)的定向供給。對986個定向縣（脫貧摘帽縣和中西部陸地邊境縣）教師隊伍的分析顯示，部屬與省屬師范大學畢業(yè)生分別占教師隊伍的2.86%和15.11%；非師范院校畢業(yè)生占比高達39.6%，在青年教師群體中占比更高，進一步加劇了薄弱地區(qū)教師難以留住的問題。[9] 這反映出教師教育向薄弱地區(qū)和鄉(xiāng)村的供給較為乏力，尤其優(yōu)質教師教育資源難以下沉。對此，應在中西部省屬和地方師范院校合理布局布點，完善定向培養(yǎng)項目，為教師隊伍均衡發(fā)展托底。公費師范生政策向“優(yōu)師計劃”靠攏，實行“省來縣去”定向培養(yǎng)，確保公費師范生畢業(yè)后扎根薄弱地區(qū)。

指向專業(yè)成長的內涵發(fā)展

如果將教師教育的結構調整視為“外延式發(fā)展”，那么“內涵式發(fā)展”則更強調教師教育質量的提升，尤其體現在師范生專業(yè)身份的成長上。這不僅要求師范生在行為上具備專業(yè)素養(yǎng)，還要從內心深處認同教師職業(yè)的價值觀與使命感，真正做到“樂教”。[10] 因此，教師教育必須從師德養(yǎng)成、課程設計、教學實踐和評價機制等多維度入手，系統性推動教師專業(yè)身份的成長，從而實現真正的內涵式發(fā)展。

第一，要強化師德養(yǎng)成教育。師范生的道德品質和職業(yè)操守直接影響其未來學生的思想道德和價值觀塑造，是履行教書育人、立德樹人責任的根本。只有做到以德立身、以德施教，才能真正肩負起這一神圣使命。教師教育項目應注重師德養(yǎng)成課程的建設，通過顯性課程與隱性課程相結合的模式，整合比賽、實踐等綜合活動，引領師范生師德的養(yǎng)成。[11] 同時，教師教育項目應注重“如何教”師德的教學問題。在發(fā)展師德養(yǎng)成的課程與教學時，應注重實踐性與互動性原則。師德養(yǎng)成是師范生在現實社會關系中通過實踐不斷形塑自身身份與德行的成長歷程。[12] 因此，師德培育不僅要注重認知層面的養(yǎng)成，還要注重與準則、案例、榜樣的互動或參與實踐，以此幫助他們了解如何在特定情境中作出倫理決策，將師德主張切實落實到教學實踐中。[13]

第二，要推動教師教育課程的系統構建。一是課程定位上，應以教育家精神為身份期待，將理想信念、道德情操和育人智慧整合到課程各環(huán)節(jié)，培養(yǎng)高質量的未來教師隊伍，為國家戰(zhàn)略提供人才支撐。二是課程目標上，堅持以培養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)為導向，明確師范生的身份發(fā)展方向。[14] 尤其在當前課程改革背景下，教師教育課程應引導師范生深入理解學生核心素養(yǎng)的內涵，培養(yǎng)其在此基礎上自主作出專業(yè)決策的能力。[15] 三是課程重點上，應注重在人機協同的新時代背景下，師范生利用數智技術賦能課堂，探索創(chuàng)新教學模式的素養(yǎng)。當前，隨著人工智能技術的興起，教師角色正發(fā)生深刻轉型。國內外學界強調教師人工智能素養(yǎng)的重要性，并提出相應的素養(yǎng)框架。[16][17] 聯合國教科文組織（UNESCO）也制定了教師人工智能素養(yǎng)框架，并將于2024年9月正式發(fā)布。[18] 四是課程結構上，應注重課程門類、學分和順序以符合教師教育的客觀規(guī)律，[19] 為師范生專業(yè)身份的發(fā)展提供連貫而充分的支持。五是課程內容上，應以教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展為導向，注重將前沿教育教學相關的理論與研究整合到課程中，確保師范生能夠緊跟教育發(fā)展的最新動態(tài)，并在理論與實踐中不斷提升自身的育人能力。[20] 六是課程評價上，應推進評價的多元化，尤其注重表現性評價，如檔案袋評價、微格教學評價等方式，以更全面反映師范生情境化的實踐性知識。[21]

第三，要推進教師教育教學的專業(yè)化。在以往的教師教育中，如何通過教師教育者的實踐有效呈現教學內容常常被忽視。教師教育者在傳授特定教學內容時，需要從多種教學方法中選擇最適合的方式開展教學實踐。[22] 并且，教師教育的教學過程應著力解決廣為詬病的理論與實踐脫節(jié)問題。應通過案例分析、模擬教學、示范教學等教學方法，幫助師范生對教學相關概念形成具象化和可操作的理解，使他們從“知道”轉變?yōu)椤白龅健?，最終將這些概念和理論內化為自身專業(yè)身份的一部分。

第四，應提高教育實習實踐的有效性。相關研究表明，部分師范生進入實習學校時會處于一種“短暫的過客”狀態(tài)。這一現象的根源在于，實習學校出于對師范生教學能力等原因的考量而不愿意完全放權，限制了他們在真實教學環(huán)境中進行充分實踐。由于缺乏足夠的實際操作機會，師范生難以真正形塑其教師專業(yè)身份。[23] 因此，要實現教育實習的內涵式發(fā)展，關鍵在于為師范生提供真實且有效的實踐經驗。這需要教師教育機構與實習學校在制度、理念和實踐等方面緊密協調，為師范生提供一個穩(wěn)定且富有成長性的實踐平臺，促進其專業(yè)身份的形塑與發(fā)展。

指向資源與制度條件優(yōu)化的保障建設

教師教育的綜合改革以健全的保障機制為基礎，以確保教師教育質量的穩(wěn)步提升和可持續(xù)發(fā)展。當前，我國已從財力、人力、物力等多方面建立了全面的教師教育保障機制，并通過相對完善的認證與監(jiān)測系統，確保教師教育各項工作有序推進。然而，在深化教育綜合改革的過程中，仍需要進一步強化這些機制，以不斷優(yōu)化教師教育體系的質量和效能。

在財政保障方面，《新時代基礎教育強師計劃》（簡稱《強師計劃》）明確要求加大對師范院校的經費支持，提高師范生生均經費標準。然而，當前師范生生均經費地區(qū)差異顯著，部分地區(qū)的保障明顯不足。因此，為進一步落實《強師計劃》中的經費保障政策，需要根據地區(qū)差異相應提高師范生生均經費標準。建議將示范性教師教育項目的生均經費大幅度提高，以吸引更多高水平綜合院校參與教師培養(yǎng)工作。此外，對具有示范引領意義的教師教育項目，可以采取招投標機制，提供具有吸引力的配套經費，吸引真正高質量且有意愿的院校加入教師教育隊伍，助力全國教師教育質量的均衡提升。

在人力保障方面，應建立和完善教師教育者質量保障體系。當前，國際上教師教育實踐領域對教師教育者隊伍質量的關注日益加強。例如，荷蘭構建了由專業(yè)標準、認證制度、知識基礎和專業(yè)發(fā)展課程組成的教師教育者質量保障體系。這一體系不僅為教師教育提供了強有力的質量擔保，還通過對教師教育者的持續(xù)評估與改進，激勵從業(yè)者不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)。[24] 以國際經驗為鏡鑒，我國應將教師教育者質量保障體系納入整體改革框架。具體而言，我國應在學歷提升、專業(yè)發(fā)展等方面為教師教育者提供全面支持，通過引入針對教師教育者的專業(yè)標準和認證制度，提升其專業(yè)素養(yǎng)和教學能力。同時，建立單獨的職稱晉升通道，使教師教育者在科研與教學之間找到平衡，避免因過度重視科研而忽視教學質量的問題。

在物力保障方面，應充分利用人工智能技術帶來的機遇，營造人工智能賦能“學教”（learn to teach）的環(huán)境。應依托生成式人工智能技術，為教師教育的課程設計、教學實踐、評估反饋等環(huán)節(jié)提供智能化支持。尤其是應用虛擬仿真實驗室等技術，為師范生提供更具互動性和實踐性的教學環(huán)境，使其能夠在虛擬場景中應對各種復雜的課堂情境，并收獲全面、深入的課堂實踐評價與診斷，進而發(fā)展教學性思考和專業(yè)決策能力。[25] 特別是在中西部欠發(fā)達地區(qū)，應通過加大物力支持力度，確保這些地區(qū)的師范生能夠同樣享有高水平的智能化教師教育資源，從而促進教育公平與均衡發(fā)展。

在制度保障方面，一是在法規(guī)、制度層面提升教師資格準入的學歷要求，以考育結合方式完善教師資格考試與認定制度，為高質量教師隊伍建設嚴把入口關。二是優(yōu)化更新現有各學段和各類型的《教師專業(yè)標準》，建立新時代教師專業(yè)素養(yǎng)標準。2014年以來，習近平總書記對新時代教師隊伍建設的內涵提出了系列論述，從“四有”好老師到“四個引路人”和“四個相統一”，到“經師”和“人師”相統一的“大先生”，再到“中國特有的教育家精神”，都需要融入新時代教師專業(yè)素養(yǎng)標準之中[26]。與此同時，數智時代、基礎教育課程改革對教師素養(yǎng)的新要求也需要納入標準之中，確保教師的專業(yè)性。三是同步更新《教師教育課程標準（試行）》，在新時代教師專業(yè)素養(yǎng)標準的指引下，適時增加數字素養(yǎng)、創(chuàng)新能力培育、跨學科教學等新興課程設置。四是進一步完善師范專業(yè)認證制度。五是盡快建立人工智能+教師教育質量監(jiān)測系統，依托新興信息技術和大數據平臺，對職前教師開展從入校到畢業(yè)入職的全生涯周期追蹤監(jiān)測，對職前教師學習過程與成效，以及教師教育院校在課程設置、教學實施、評價改進的質量表現開展全鏈條全要素的數據采集與追蹤分析，以質量監(jiān)測為抓手支撐教師教育的內涵發(fā)展。

指向多主體生態(tài)構建的協同創(chuàng)新

面向中國式現代化的教師教育改革需要構建系統性的協同創(chuàng)新機制。系統性的協同創(chuàng)新機制要求其內部的各個子系統以促進教師專業(yè)發(fā)展為共同發(fā)展目標，以開放溝通、資源共享、合力發(fā)展為發(fā)展觀念，通過構建協同創(chuàng)新機制，協調一致形成教師教育系統整體結構的發(fā)展邏輯，為教師教育改革的有效推進創(chuàng)設一個良好的制度框架。作為教師教育大系統的主體包括教師教育院校、教育行政部門、中小學校三個子系統，通過這些系統之間的協同機制作用，為教育強國奠定教師教育改革與發(fā)展的基礎工作。

教師教育院校作為核心樞紐，是培養(yǎng)高質量教師的主要基地，其在協同創(chuàng)新機制發(fā)展中扮演著不可替代的角色。以師范教育協同提質計劃為例，教育部組織10所高水平師范大學、30所地方高水平師范院校形成了“1+M+N”的組團模式，重點支持32所地方師范院校建設，整體提升師范院校辦學水平。依托提質計劃，教師教育院校不斷創(chuàng)新完善思想同頻、資源共享、信息同步的師范院校協同機制。

教育行政部門在協同創(chuàng)新機制中發(fā)揮著支持和管理一線教師教育陣地改革發(fā)展的強大支撐作用。構建協同創(chuàng)新平臺是系統性協同機制落地發(fā)揮的重要載體?！癠-G-S”（師范大學、地方政府、中小學校）教師教育的合作模式，有效解決了教師教育中師范生實習難、中小學教師培訓水平低、教師教育者教研無效等制約教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸問題，促進了區(qū)域基礎教育均衡發(fā)展。[27] 此外，建立教師專業(yè)發(fā)展管理模式協同創(chuàng)新機制是提高教師教育質量的創(chuàng)新之舉。通過加強省級、地方政府在教師教育一體化中的主體統籌作用，優(yōu)化學校實踐管理與教育理論政策的一體化設計，統籌教師教育和教師管理政策的價值取向，進而下放教育行政部門的專業(yè)管理權，建立健全地方高校、中小學校教師專業(yè)發(fā)展的制度，形成政府宏觀調控、學校靈活調配和教師自主管理相協調的專業(yè)發(fā)展管理模式。

中小學校是教師教育改革的重要一環(huán)，是教師教育協同創(chuàng)新機制實踐和運行的主戰(zhàn)場。建立教師職前職后培養(yǎng)一體化協同創(chuàng)新機制，中小學校在教師教育實踐方面具有廣泛、多樣、鮮活的真實案例，具備支持教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)良教育生態(tài)，通過與師范院校和教育行政部門的協同創(chuàng)新合作，理順各類教師專業(yè)發(fā)展機構的職能運行，建立教師培養(yǎng)、任用和繼續(xù)教育的規(guī)范管理制度，發(fā)揮中小學教育實踐的包容性，實現師范生教育實習和教師職后專業(yè)發(fā)展的溝通互動。扎根中國本土，在中小學實踐中孕育出中國特色教師教育的理論創(chuàng)新，培養(yǎng)出中國獨有的具備教育家精神的中小學教師隊伍，切實提高教師專業(yè)發(fā)展質量，辦好人民滿意的教育。

本文系2022年度教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“追蹤數據驅動的職前教師學習與教師培養(yǎng)質量研究”（項目批準號：22JJD880011）、2024年度北京師范大學中央高?；究蒲袠I(yè)務費科研創(chuàng)新人才培育項目“教育強國建設背景下高質量教師隊伍建設研究”（中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金資助，項目批準號：1243300004）、北京師范大學教育學一流學科培優(yōu)項目“學術單位規(guī)劃——基于教師教育數據庫建設的高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍建設循證理論構建研究”項目（項目批準號：YLXKPY-XSDW202207）的研究成果

注釋：

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（宋萑、周深幾、王興洲 作者單位均系教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心）

《人民教育》2024年第15-16期