筑牢新時代大學生的基層教書夢

2022年9月7日，習近平總書記在給北京師范大學“優(yōu)師計劃”師范生的回信中，囑托學子們“畢業(yè)后到祖國和人民最需要的地方去，努力成為黨和人民滿意的‘四有’好老師”，這讓無數(shù)大學生心中的基層教書夢變得更加堅定。

大學生投身基層教育事業(yè)，既有對教師的職業(yè)認同和對教育的使命認同，又飽含對中西部欠發(fā)達地區(qū)、鄉(xiāng)村地區(qū)的情感認同。教育與基層有共同的底色，是由大學生對鄉(xiāng)村自然生態(tài)和人文環(huán)境欣賞認同、對鄉(xiāng)村少年兒童境況與發(fā)展充滿關切、對鄉(xiāng)村教育價值與意義積極探尋所共同構成的鄉(xiāng)土情懷。這種鄉(xiāng)土情懷是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“仁愛”“民本”“誠信”在新時代大學生身上的自然流淌，有其普遍性，構成了大量鄉(xiāng)村教師扎根基層、教書育人、實現(xiàn)教育夢想的堅實基礎和動力源泉。但這種自發(fā)形成的鄉(xiāng)土情懷，充滿樸素性和內(nèi)隱性，且在現(xiàn)代性的沖擊下面臨現(xiàn)實挑戰(zhàn)。為此，筑牢大學生的基層教書夢，有必要在“育人端”和“用人端”抓住鄉(xiāng)土性這個共通點，著力破解阻礙大學生投身基層教育事業(yè)的現(xiàn)實障礙，抓住大學生在基層一線不斷實現(xiàn)自我、追尋教育理想這個關鍵點。

大中小學要共筑教育的鄉(xiāng)土性，切實在“育人端”增強學生對鄉(xiāng)村和基層的認同感。大學生投身基層教育事業(yè)，既有愿不愿下去的問題，又有能不能干好、留住的能力和適應性問題。缺乏對鄉(xiāng)村和基層的文化認同，大學生的基層教書夢將失去根基，難以持久。現(xiàn)實地看，作為“育人端”的大中小學，在教育模式和內(nèi)容上都一定程度存在著疏離鄉(xiāng)土的傾向。放在更長的歷史時段中考察，教育內(nèi)容更多是源于西方近代以來的科學知識體系，對鄉(xiāng)土知識、地方性知識吸納不夠。學生對鄉(xiāng)村、基層缺乏必要的認知和情感，難以激發(fā)其在未來投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)的使命感。事實上，鄉(xiāng)土性不只是中國教育的一個維度，更是中國教育的特質所在，是增加學生對于人民的感情、增進學生對社會的理解以及增強知識與實踐相結合的關鍵因素。為此，在大中小學構成的“育人端”中，不僅有必要將鄉(xiāng)土認同作為育人的重要目的之一，更要切實將地方性知識、鄉(xiāng)土知識等富有基層特質的知識融入其中，并在教育實施過程中加強與鄉(xiāng)村社會的互動，厚植學生的鄉(xiāng)土情懷，增強學生對鄉(xiāng)村和基層的認同。

基層社會要直面鄉(xiāng)土性特質的變遷，切實在“用人端”改善鄉(xiāng)村教師工作待遇與生活條件。歷史地看，我國一直有鄉(xiāng)村知識分子擔任鄉(xiāng)村教師的傳統(tǒng)，鄉(xiāng)土性很大程度上保障了鄉(xiāng)村教師的供給與穩(wěn)定。然而，隨著現(xiàn)代化進程的不斷加快，基層社會鄉(xiāng)土性的特質也在發(fā)生變遷。突出表現(xiàn)是鄉(xiāng)村社會的流動性大大增強，市場力量和市場機制在教師聘、管、用中的作用越來越大。在城鄉(xiāng)二元結構的背景下，鄉(xiāng)村和基層這一“用人端”的教師流動，尤其是向城鎮(zhèn)地區(qū)、發(fā)達地區(qū)的單向流動愈加頻繁和普遍。筑牢大學生的基層教書夢，不僅要在現(xiàn)有改善鄉(xiāng)村教師經(jīng)濟待遇的方向上持續(xù)發(fā)力，還要差別化地提高鄉(xiāng)村和基層教師的待遇，讓愿意投身艱苦邊遠地區(qū)的教師有經(jīng)濟保障，著力在鄉(xiāng)村學校、基層公共物品、社會保障方面加大投入，全面保障鄉(xiāng)村、基層教師的工作環(huán)境。此外，對于基層社會而言，還有必要進一步加強鄉(xiāng)村和基層的社區(qū)文化建設，吸引、鼓勵教師在基層事務的參與過程中更好融入地方，增強與基層的黏合力。

教師發(fā)展要加強鄉(xiāng)土性特質的融入，切實提高鄉(xiāng)村教師的文化自信。大學生投身基層教育，內(nèi)在動因是對鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村少年兒童的熱愛與責任，是實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育理想。然而，受制于教育資源分配與教育評價同質化，城市教育與鄉(xiāng)村教育的類型之別一定程度上轉化為優(yōu)劣之分，往往忽視了鄉(xiāng)村、基層教育的獨有特征。鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展的標準化語境中，相對于城市教師，缺乏文化自信和身份認同。究其原因，一方面，在職前發(fā)展的“育人端”，教師對于鄉(xiāng)村、基層及兒童的認知、情感和價值取向并未成為其專業(yè)性的基本內(nèi)容構成；另一方面，作為“用人端”的基層學校及其上級教育行政部門，在教師招聘、使用和管理過程中同樣對教師的文化背景重視不足，忽視了鄉(xiāng)村教師接納基層生活、理解鄉(xiāng)村兒童經(jīng)驗、與家長的熟人關系等關鍵特質，而只考量標準化的教師專業(yè)性，使鄉(xiāng)村和基層教師的鄉(xiāng)土性特質隱而不彰。為此，在教師職前職后培訓和選拔使用中，有必要切實將教師的鄉(xiāng)土情懷作為專業(yè)特質的內(nèi)在構成，一體貫通。這不僅是鄉(xiāng)村教師職業(yè)道德、職業(yè)使命感的有機組成，也是教師具備鄉(xiāng)土知識、能夠更好理解鄉(xiāng)村兒童、實施有效教育教學行為的必然要求，更是做鄉(xiāng)村教育“大先生”的題中之義。

（作者系湖南師范大學教育科學學院教授、湖南師范大學附屬漣源三一學校校長）

《中國教育報》2022年09月23日第2版