探究教學如何在新課改中煥發(fā)生機

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》強調(diào)素養(yǎng)導向，推進以學科實踐為標志的育人方式變革。學科實踐是具有學科意蘊的典型實踐，是學生運用該學科的知識(概念)、思想與工具，整合心理過程與操控技能(動手)，解決真實情境中的問題的一套典型做法。學科實踐的提出，對于探究提出了更高的要求，體現(xiàn)了對于知識的實踐來源和應用導向的深化理解，回歸了素養(yǎng)時代人才的培養(yǎng)本質。

影響探究成效的若干誤區(qū)

探究教學方法的歷史可謂源遠流長。蘇格拉底“產(chǎn)婆術”教學法具有探究性，通過提問讓對方盡可能多地參與對問題的探索。20世紀初，美國教育家杜威主張“從做中學”，認為學習不是靠死記硬背獲取知識，要關注知識的獲得過程，促進了探究式教學的萌芽和產(chǎn)生。20世紀中期，教育家施瓦布提出“探究式教學”的主張，由此探究式教學在美國開始普及，逐步成為世界各國課堂教學的主流方法。

2001年開始的新一輪課程改革倡導“自主、合作、探究”，推動了探究的實踐，但是并沒有真正普及和深入，現(xiàn)實中存在“虛假探究”“淺層探究”“僵化探究”甚至“探究缺失”的現(xiàn)象，在認識上和實踐中還存在一些誤區(qū)。

誤區(qū)一：科學探究這一詞匯在人的腦海中根深蒂固。一些人認為探究只能在物理、化學和生物等課堂上發(fā)生。教師會潛意識地將探究與科學學科聯(lián)系起來，導致探究沒有大范圍地在所有學科開展。誤區(qū)二：無論探究性課程還是探究性活動，僅有活動的形式，缺乏對于知識的結構化探究和建構，導致知識的虛化以及探究的淺層化。誤區(qū)三：探究活動過于程式化和模式化，探究學習較少與學科特征和內(nèi)在邏輯結合起來，缺乏在常態(tài)化的課堂中開展。誤區(qū)四：當下還存在著一種看法，認為學生必須先學習一定的知識，掌握一定的技能，才能夠開展探究和解決問題。這樣導致探究通常只發(fā)生在教學的最后環(huán)節(jié)，或者僅僅成為點綴。

新課程改革下探究的重要性更加凸顯

《義務教育課程方案（2022年版）》提到：突出學科思想方法和探究方式的學習，加強知行合一、學思合一、倡導“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”。義務教育階段各科課程標準中，物理、化學、生物、科學四門課程明確將探究作為學科培養(yǎng)的核心素養(yǎng)之一，通過課程培養(yǎng)學生能像學科專家一樣，提出學科問題，并針對問題進行合理猜想與假設，制定計劃并收集證據(jù)，分析證據(jù)并得出結論，對結果進行解釋與評估，準確表達觀點，反思探究過程與結果。語文學科課程標準還明確了學段目標，并從四個學段分別對“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四個方面提出了探究的具體要求。

即使其他學科的核心素養(yǎng)沒有明確提到探究，但是其落實和達成與探究存在著內(nèi)在和必然的聯(lián)系，如歷史學科的“史料實證”、地理學科的“人地協(xié)調(diào)觀”等學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成需要學生通過探究來實現(xiàn)。顯而易見，新課程改革對探究提出了更高和更具體的要求，既體現(xiàn)在育人導向和培養(yǎng)目標的層面，又落實在育人方式和課堂方式上。

新課程倡導“大觀念”“大單元”“大問題”“大主題”的設計，并以此引領學習，之所以倡導大主題、大概念，是因為要從關注學科的碎片、零散知識，走向學科的結構、規(guī)律和核心概念，追求知識、能力的應用和遷移。在這些方式的牽引下，學科知識往往以問題、項目、主題和概念的方式嵌套在學習任務之中，這樣倒逼學生通過探究、調(diào)查、分析完成任務，而不是簡單地聽課、記憶、背誦，這給探究留出了廣闊的空間。學生需要從問題出發(fā)，調(diào)動知識、經(jīng)驗和資源，獲取和整合信息，并最終找到解決問題的方案。

還有，新一輪課程改革強調(diào)課程內(nèi)容的結構化，按照核心的、關鍵的概念、原理、方法和價值組織課程內(nèi)容。學生只有在任務的牽引下，通過探究才能對知識體系有完整和深刻的認識，在知識間建立內(nèi)在的聯(lián)系，并拓展和深化學科基本概念、原理，具有學科專家一樣的思維。學科實踐和跨學科實踐同樣如此，要求學生通過探究建構大觀念，并通過“身體參與和親身經(jīng)歷”的表現(xiàn)形式，應用和活化學科知識。

開展高質量探究需要多種要素協(xié)同

高質量的探究活動不僅能夠讓學生經(jīng)歷分析問題、解決問題、建構知識和運用知識的過程，還能讓學生在解決具有現(xiàn)實意義的真實性問題中，促進批判性思維、社會協(xié)作、創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。高質量探究的發(fā)生通常需要多種要素協(xié)同作用才能發(fā)生。

高質量的探究需要一個支持“冒險”的環(huán)境。這就意味教師要鼓勵學生提出問題，要視學習和探究過程中產(chǎn)生的“錯誤”為教育資源；要設計答案不唯一的開放式問題，概念化和證據(jù)比“正確答案”更重要；所有想法都可以分享，重視討論想法或觀點背后的可能性解釋，而不是答案本身。教師要鼓勵學生提出自己的想法，創(chuàng)造機會讓不同的觀點發(fā)生碰撞，促進學生不斷修正、調(diào)適和改進解決問題的方法，實現(xiàn)思維的高階發(fā)展和核心素養(yǎng)的發(fā)展。

探究只有與學科本質結合起來，才更具有生命力。教學設計只有符合探究式教學的本質，體現(xiàn)學科的特征，學生才能在教師提供的“學習支架”支持下自主探究、合作探索，并解決問題。教師應該關注探究本身的目的和意義，強調(diào)在問題解決中滲透學科思維模式和探究方式，讓學生通過探究的過程理解、運用和應用知識，深刻理解知識的創(chuàng)生價值和現(xiàn)實意義。

高質量的探究還需要真實復雜的情境。當學生已有的知識和經(jīng)驗與學習內(nèi)容建立起聯(lián)系，與生活中真實、復雜的問題發(fā)生緊密的聯(lián)系，情境才會真實自然，探究才會深入有效。如果僅僅停留在獲取事實和信息的層面，或者生搬硬套固定模式，探究既無價值和意義，也無必要，對于學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成更無實際作用。

（作者系上海市進才中學東校校長）

《中國教育報》2022年11月04日第10版