把握關鍵點 讀透“整本書”

編者按：新世紀以來，國家政策不斷強調要學生多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書。自上而下的倡導與自下而上的創(chuàng)造，使“整本書閱讀”成為語文界乃至整個基礎教育的重點和熱點。那么，如何將“整本書閱讀”讀透？“語文整本書閱讀教學理念探索與創(chuàng)新實踐”對此作出了專業(yè)的回答。該項目先后獲得2021年北京市基礎教育教學成果獎一等獎，2022年國家級教學成果獎一等獎（成果完成人：鄭國民、李煜暉、李倩、吳欣歆、王彤彥、李懷源）。本版特約該項目三位牽頭專家進行解讀。

“整本書閱讀”以其更系統(tǒng)的思想內容、更宏闊的篇幅體量和更豐厚的育人價值，為語文教育的整體性改革提供了可能。課程層面，整本書閱讀有利于師生共建長周期的課程單元，幫助學生在持久而深入的實踐活動中實現(xiàn)語文素養(yǎng)綜合發(fā)展；教學層面，整本書閱讀有利于整合講授、問題導向、任務驅動、合作探究等多種教與學的方式，滿足學生個性化學習需求；評價層面，整本書閱讀有利于開展基于學習表現(xiàn)和學習成果的過程性和表現(xiàn)性評價，通過增值評價模式促進學生發(fā)展?？梢哉f，整本書閱讀堪為當代語文課改的“發(fā)動機”。有鑒于此，新世紀以來，國家政策不斷強調要學生好讀書、讀好書、讀整本書；全國一線教師也自發(fā)地把整本書閱讀納入課堂教學，積極開展主題式、項目式、專題式等整本書閱讀教學探索；新修訂的高中語文課程標準和義務教育語文課程實踐領域都把“整本書閱讀”正式納入課程內容。

與此同時，我們也要看到，整本書閱讀教學理念亟待完善。教育史視角下的課程價值論證、作為教學材料的類型劃分、不同學段教學設計模型的建構，均有待澄清。同時，不同學段、不同形式的整本書教學有哪些普適性實施策略？怎樣開發(fā)可供大面積推廣的學習工具和學習資源？如何對整本書閱讀學習效果進行評價？這些實踐領域問題也都為一線教師關心和需要。中小學（中職）語文國家教材建設重點研究基地從深化語文課程改革、滿足廣大一線教師和學生的實際需要出發(fā)，聯(lián)合全國重點師范院校語文課程與教學論學者和先行先試并取得突出成效的語文名師，群策群力，攻堅克難，就上述問題開展了理論研究和實踐探索。具體解決的問題涉及以下三個方面。

1.如何理解整本書閱讀的內涵與價值？長久以來，教師習慣于單篇或多篇文本的碎片化教學，缺少對整本書閱讀內涵和課程價值的理性認知。因此，探究整本書閱讀的概念本質、課程價值和目標定位成為首要問題。

2.在各學段的常態(tài)化教學中，如何開展整本書閱讀教學實踐？整本書閱讀對課程資源、教學方式、評價方法提出新的要求，建構教學模式、凝練實施策略，對提升教學質量有重要價值。

3.如何利用信息技術建設和共享教與學的資源，提升教師整本書閱讀教學能力，服務于學生群體？不同區(qū)域教育發(fā)展存在差異，因此提供豐富多樣的教學資源，直接供師生選擇和使用，是整本書閱讀課程化的有效途徑。

圍繞上述三個方面的問題，我們組織研究團隊以語文教育史研究與課程標準研制等理論成果為基礎，明確整本書概念內涵和類型特征，闡釋課程價值和目標定位；在多所中小學開展教學實驗，收集教學數(shù)據(jù)，探索設計理念和實施策略；通過典型案例論證、專家論證，創(chuàng)建小學主題單元、初中項目實踐、高中專題探究教學模型，并在多所學校實施，概括、提煉具有針對性、可操作性的實踐策略；遴選全國不同區(qū)域學校、名師教學典型案例，基于案例分析和教師訪談，關注不同區(qū)域學校的差異性，完善教學模型和施教策略；研制學習任務單、開發(fā)學習工具和教學資源；出版專著、教學輔助用書，發(fā)表學術論文；組織高校專家、一線中小學教師，開發(fā)整本書閱讀在線課程，服務于基礎教育教師與學生。經(jīng)過長期的研究與探索，我們在以下三個方面取得了重要成果。

整本書閱讀課程化實施理念

作為教學材料，“整本書”是篇章選文和教材單元的等位概念，其內涵可以從出版學、教育政策、閱讀功能論和教學實踐話語等不同維度加以界定?！罢緯碧刂冈谌祟愃枷胧?、文化史和文學史上為學界公認的經(jīng)典名著，包括文學類、文化類、科普類等，從組織結構上可分為碎片結構、半系統(tǒng)性結構和系統(tǒng)性結構三種，不同結構方式影響閱讀理解路徑與教學組織形式?！罢緯喿x”是以整本書為學習材料、以閱讀理解為核心目標、以綜合性語文實踐活動為載體的課程與教學內容。

整本書閱讀的本質是以課程內容重構為中心，整合教學方式、學習方式、評價方式等課程要素的整體性改革。相比于篇章教學、單元教學，整本書閱讀的課程化實施為文本研究、學生研究、教學實踐反思研究的積極互動和持續(xù)研究開辟了更為廣闊的空間，為課程目標從三維目標到素養(yǎng)本位提供了重要支持。

整本書閱讀本著“理解與鑒賞”“經(jīng)驗與方法”“表達與交流”“熏陶與啟迪”四位一體的教學目標，旨在使學生知識習得的過程成為能力發(fā)展的過程，同時也成為情感、態(tài)度、價值觀的形成過程，使學生知識、能力、情感和學習方法等呈現(xiàn)共生的、并進的、交融的狀態(tài)。這一目標定位決定整本書閱讀的課程實施應秉持“教—學—評”一體的系統(tǒng)思考，遵循如下取向。

一是整體取向。立足宏大背景下的知識整合，摒棄單篇或多文本的片段式教學資源整合方式，以整本書作為核心教學資源，在復雜、整體的閱讀背景下完成整合性學習任務，發(fā)揮整體的育人功能。

二是典型取向。書目選擇需要兼顧作品的典范性與學生的個性選擇，處理好課標規(guī)定和學校特色之間的關系、教師指定和學生選擇之間的關系、文學作品與非文學作品之間的關系。不論選擇何種書目，都要堅持用核心文本的反復研讀和典型問題的深度探究取代面面俱到、浮光掠影的淺表閱讀。

三是活動取向。在典型的學習任務中組合閱讀與鑒賞活動、表達與交流活動、梳理與探究活動，幫助學生在基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀的基礎上完成不同類型的學習活動，在自主、合作、探究的過程中豐富言語經(jīng)驗，提高審美品位。

四是個性取向。關注學生動態(tài)學習過程的個性化評價。整本書閱讀的評價目的是判斷學生現(xiàn)有的閱讀水平，借助明確的評價標準推進學生閱讀能力的提升；通過學生在閱讀過程中提交的個性化作品評價學生的閱讀狀態(tài)與質量；評價維度重點關注學生的閱讀量、閱讀面，閱讀的興趣、習慣和方法，以及閱讀過程中文本意義的生成和建構。

整本書閱讀全學段教學設計模型與實施策略

基于課程化實施理念和對種子校教學實驗的深度研析，根據(jù)不同類型、不同程度的學校需要，結合不同書目特點，我們研制了適應小學、初中、高中的整本書閱讀教學模型，并總結提煉了相應教學策略。

小學階段“主題單元式”整本書閱讀教學設計模型，以語文教科書單元的人文主題和語文要素為整合點，確定每個單元的教學主題，即單元教學的核心目標：學生學習如何以本單元的語文要素表現(xiàn)人文主題。以此主題為聯(lián)結點整合整本書閱讀教學和語文實踐活動教學，以閱讀鑒賞、梳理探究、表達交流為基本的學習方式，通過設計整體的學習情境、具體的學習任務、可見的學習成果，促進學生的整本書閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。整本書閱讀教學與語文課程核心素養(yǎng)的培養(yǎng)緊密結合在一起，主題可以側重不同的方面，以語文課程核心素養(yǎng)發(fā)展為目標，最大限度地保證學生在有限的時間內獲得最大發(fā)展。

小學整本書閱讀教學以“可見的學習”為理論基礎，關注學生學習方式的變革，在“表層學習”“深層學習”“遷移學習”的完整學習過程中，注重學生提取信息、整合解釋和反思評價等閱讀能力的培養(yǎng)。在教學實踐中，以學生語文課程核心素養(yǎng)的發(fā)展為導向，以學生學習經(jīng)驗、學科能力為基礎，開發(fā)導讀課、體驗課、討論課等三類課型。不同課型的開發(fā)，有利于教師操作，在有規(guī)律可循的完整學習過程中，也有利于學生語文學科基本思想和思維方法的形成。

初中階段“項目實踐式”整本書閱讀教學設計模型，以學習項目為載體，幫助學生高質量通讀全書，圍繞關鍵問題展開深入討論。項目實踐式整本書閱讀教學設計的起點是整本書的教學價值分析，關注知識積累、能力提升、策略建構和精神成長四個方面，在此基礎上根據(jù)學生發(fā)展需求確定教學目標，立足教學目標規(guī)劃自讀指導方案、設計課堂教學，并依據(jù)學習規(guī)律確定學習項目的基本要素，依據(jù)學生需求選用學習項目的類型。項目式整本書閱讀教學實施的關鍵是目標導向的評價方案設計，根據(jù)學習項目、階段成果、學業(yè)表現(xiàn)開發(fā)過程性、診斷性、總結性評價工具，實施策略為評價導向的學習項目設計和工具支持下的學習項目推進。

高中階段“專題探究式”整本書閱讀教學設計模型具體可分為四類：一是任務驅動型，教學進程由學習任務驅動，分為“奠基式任務驅動模型”和“階梯式任務驅動模型”兩種。前者各任務之間不一定都是并列關系，但在功能面一定存在并列關系，即所有任務均為最后一個專題研究任務奠基。后者的“階梯式”指研究文本數(shù)量、難度和研究能力的進階，主要針對文集形式的整本書，通過單篇研究、比較研究逐步進入整本書研究。二是問題導向型，教學進程由研究問題驅動?！巴}共研”以預設問題為主，教師在教學實踐中靈活處理問題解決的順序；“異題各研”以“問題—發(fā)現(xiàn)”為起點，在學習過程中生成“新發(fā)現(xiàn)”，整個教學環(huán)節(jié)始終貫徹“探索—發(fā)現(xiàn)”精神。三是情境創(chuàng)設型，依據(jù)整本書內容創(chuàng)設學習情境，在情境中開展不同形式的學習活動。該類模型主要包含兩種情況，分別是“講習式情境創(chuàng)設型模型”和“組合式情境創(chuàng)設型模型”。第一種主要針對《論語》等文言文語錄體著作，第二種則根據(jù)語文學科的教學價值，對系統(tǒng)型的整本書進行分析論證，每種教學價值設為一個情境單元，每個單元選擇典型文本進行深度解剖，輔以若干篇相類篇目，供學生鞏固。四是目標轉化型，著重培養(yǎng)學生文學作品創(chuàng)作能力，讀寫轉化強調基于深度理解和欣賞之后，模仿作家作品的風格或結構思路進行文學作品創(chuàng)作。

聚焦教師整本書閱讀教學能力提升的社會服務和教學資源庫

我們采用高校、區(qū)域教研部門、實踐基地校協(xié)同合作機制，發(fā)揮各自優(yōu)勢，分工協(xié)作，共同推進整本書閱讀教學的實踐研究，并與多所院校、教研室、中小學等單位合作，開展提升教師整本書閱讀教學素養(yǎng)的專題講座和培訓，以區(qū)域輻射和專家引領相結合的方式，提升語文教師整本書閱讀教學素養(yǎng)。其中，高校主要負責組織學科專家團隊，開展理論與實踐策略的研究；區(qū)域教研部門負責協(xié)調高校與實踐學校的合作機制，例如篩選種子實驗基地校，選取富有創(chuàng)新意識的一線語文教師，開展案例的集體研討與成果的分享交流；而實踐基地校主要負責有計劃地完成整本書閱讀教學的實踐操作與成果反饋。

團隊成員運用測量工具和觀察量表對實驗校學生學業(yè)水平、教師教學素質做前期問題診斷。專家與北京市海淀、西城、朝陽、豐臺等七個區(qū)域教研員依據(jù)診斷結果確認整本書閱讀教學實踐方案與操作流程，協(xié)助實驗校樣本教師完成選取書目、設計方案、集體研討、公開授課、反思交流等實踐過程。在實踐探索過程中，研究團隊不斷吸取優(yōu)秀理論成果和實踐經(jīng)驗，完善實驗方案，逐步形成合理的實踐策略，以多樣化的呈現(xiàn)方式，將整本書閱讀教學實踐成果與同行共享，從而達到吸引更多優(yōu)秀教師踐行整本書閱讀教學的目的。

為使整本書閱讀教學實踐研究成果惠及更多教師，全面提升區(qū)域內教師整本書閱讀教學素質，我們與多家單位合作，開設面向全市教師的整本書閱讀教學專題講座和培訓。2011年至今，已累計開展400余場專題講座，聽眾累計120萬余人。同時，針對不同地區(qū)、學校一線教師的實際需要，在各學段實踐模型的指導下，團隊專家整合全國各地優(yōu)秀語文教師，共同打造了十余個整本書閱讀教學優(yōu)秀課例，其中包括《紅樓夢》《邊城》《鄉(xiāng)土中國》《朝花夕拾》《論語》等多部高中階段優(yōu)秀經(jīng)典名著整本書閱讀教學課例，《三國演義》《水滸傳》《西游記》等初中階段整本書閱讀教學課例，《夏洛的網(wǎng)》《長襪子皮皮》《小王子》等小學階段整本書閱讀教學課例。目前已出版教學案例集3部、名著導讀叢書和學習任務書27種，發(fā)表學術論文91篇，為教師開展整本書閱讀教學實踐提供了充實的理論依據(jù)與豐富的實踐經(jīng)驗。

同時，我們也組織高校專家和一線名師建設整本書閱讀在線學習資源，直接服務于廣大中小學生。團隊充分利用線上學習平臺傳播范圍廣和超時空限制等有利因素，與多家線上教育平臺合作，共同建設線上整本書閱讀學習資源庫，至今已開發(fā)建設包括《老人與海》《小王子》《朝花夕拾》《茶館》《湯姆索亞歷險記》《駱駝祥子》《紅樓夢》《西游記》《水滸傳》《三國演義》等在內的29部中外經(jīng)典名著優(yōu)質在線學習資源810余講，在線課程用戶超300萬人次，累計播放量高達2500萬余次。

（作者單位系中小學［中職］語文國家教材建設重點研究基地）

《中國教育報》2024年06月12日第9版