園長(zhǎng)“三導(dǎo)”，提升課程審議實(shí)效

孩子們?cè)谟^察切開(kāi)的無(wú)花果。龔育紅 供圖

　　隨著課程改革深入推進(jìn)，作為帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)的園長(zhǎng)，如何更好地發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)力？考慮到年輕團(tuán)隊(duì)經(jīng)驗(yàn)有限，我決定從課程審議入手。在對(duì)每個(gè)年級(jí)組的課程審議現(xiàn)場(chǎng)蹲點(diǎn)調(diào)查后，我發(fā)現(xiàn)不少教師都在持續(xù)探索更適宜的主題審議路徑和范式，但缺乏對(duì)幼兒經(jīng)驗(yàn)與主題融合的深度研究和科學(xué)把握，影響了幼兒的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。具體表現(xiàn)為：兒童立場(chǎng)與教師立場(chǎng)的矛盾、個(gè)性創(chuàng)生與拷貝模仿的矛盾、尊重個(gè)體與統(tǒng)一行動(dòng)的矛盾。

　　只有幫教師解決以上矛盾，才能真正提升教師的課程素養(yǎng)。于是，我以秋天創(chuàng)生性主題“探秘?zé)o花果”為引，在與中班組教師一次次思維碰撞和實(shí)踐探索中，不斷通過(guò)課程審議來(lái)推動(dòng)課程實(shí)施，尋找幼兒與教師在課程實(shí)施過(guò)程中的生長(zhǎng)點(diǎn)，推動(dòng)其不斷成長(zhǎng)。

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　　理念領(lǐng)導(dǎo)：

　　從兒童缺席到兒童在場(chǎng)

　　有針對(duì)性地為教師解惑。教師針對(duì)“奉城秋收”進(jìn)行了主題前審議，在這個(gè)過(guò)程中，“我覺(jué)得孩子們更喜歡……”這樣的句子頻頻出現(xiàn)。我可以清晰地感受到教師“我”的意識(shí)過(guò)強(qiáng)，兒童本位并沒(méi)有真正落實(shí)。于是，我提出：“主題為孩子所設(shè)，內(nèi)容為什么不讓孩子自己選擇？”教師同樣提出了自己的困惑：“沒(méi)有范圍，怎么選？萬(wàn)一內(nèi)容不在我們計(jì)劃之內(nèi)呢？”如何讓兒童立場(chǎng)真正落地？我隨即調(diào)整審議內(nèi)容，開(kāi)展“主題審議中，兒童如何從缺席到在場(chǎng)”的現(xiàn)場(chǎng)研討。在激烈的腦力激蕩中，教師調(diào)整了思路，愿意嘗試真正讓幼兒確定課程探究?jī)?nèi)容。

　　有計(jì)劃地讓幼兒自主選擇。關(guān)于“奉化的秋天什么豐收了”這個(gè)問(wèn)題，幼兒自己找來(lái)了20多種果實(shí)集中展示在大廳。最終，通過(guò)看看、摸摸、比比，集體投票后的柱狀圖清晰呈現(xiàn)了幼兒最想了解的東西：無(wú)花果。多數(shù)幼兒沒(méi)有品嘗過(guò)無(wú)花果，但幼兒園里高大的無(wú)花果樹(shù)一直吸引著他們的注意。這個(gè)無(wú)花果好吃嗎？無(wú)花果有沒(méi)有花？幼兒興趣盎然，“探秘?zé)o花果”主題應(yīng)運(yùn)而生。

　　有規(guī)劃地請(qǐng)家長(zhǎng)提前卷入?！盁o(wú)花果”這一主題沒(méi)有參考案例，教師對(duì)無(wú)花果也不甚了解，家長(zhǎng)資源的開(kāi)發(fā)就成了課程審議的重點(diǎn)。我引導(dǎo)教師放下教師用書(shū)，與家長(zhǎng)、幼兒一起嘗試走進(jìn)這個(gè)全新的主題。教師召開(kāi)了“無(wú)花果腦力激蕩”家長(zhǎng)交流會(huì)，提前把家長(zhǎng)卷入主題。在頭腦風(fēng)暴中，不同職業(yè)的家長(zhǎng)從無(wú)花果的種植地點(diǎn)、品種、生長(zhǎng)過(guò)程等方面給教師提供了開(kāi)闊的思路。結(jié)合教師提前做的準(zhǔn)備，我們共同生成了初步的主題網(wǎng)絡(luò)圖。有共同預(yù)設(shè)主題脈絡(luò)經(jīng)歷的家長(zhǎng)對(duì)“無(wú)花果”主題有極強(qiáng)的參與性，也為后續(xù)的“尋無(wú)花果”實(shí)踐活動(dòng)做了預(yù)設(shè)。

　　2

　　思路引導(dǎo)：

　　從簡(jiǎn)單模仿到邊思邊行

　　全新的主題讓教師心生畏難，這種情緒來(lái)源于“怕做不好”的擔(dān)憂，此時(shí)，園長(zhǎng)的鼓勵(lì)與思路引導(dǎo)就顯得尤為重要。

　　引導(dǎo)預(yù)設(shè)：價(jià)值判斷，架構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。為解決教師的畏難情緒，我肯定了年級(jí)組長(zhǎng)的課程審議流程，提出了目標(biāo)適宜、領(lǐng)域均衡、關(guān)注興趣三個(gè)要求，然后適時(shí)退后，把審議現(xiàn)場(chǎng)交給教師。提前給出的思路，讓教師明確方向，而及時(shí)退場(chǎng)，則能讓教師更為放松、自主地進(jìn)行審議。最終，教師確定從尋果、探果、品果、種果四個(gè)環(huán)節(jié)確定主題網(wǎng)絡(luò)，完成整個(gè)主題前期審議，厘清主題實(shí)施脈絡(luò)。

　　引導(dǎo)實(shí)踐：面向兒童，動(dòng)態(tài)調(diào)整。以往主題實(shí)施中，教師往往嚴(yán)格按照前期預(yù)設(shè)的主題架構(gòu)，從集體教學(xué)到區(qū)域活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐步步推進(jìn)，缺少對(duì)幼兒活動(dòng)中的學(xué)習(xí)進(jìn)度與速度、興趣轉(zhuǎn)移與生成的觀察。我引導(dǎo)教師對(duì)整個(gè)審議過(guò)程進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，形成了邊行邊審邊思的方式。例如，在“尋果”環(huán)節(jié)，教師時(shí)刻關(guān)注過(guò)程，發(fā)現(xiàn)除了紫色無(wú)花果之外，幼兒還找到了青皮紅心無(wú)花果。這個(gè)發(fā)現(xiàn)讓幼兒倍感驚喜，他們提出了“無(wú)花果都一樣嗎”這一問(wèn)題。教師及時(shí)進(jìn)行集體審議，將原本設(shè)計(jì)的科學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)進(jìn)行調(diào)整。追蹤過(guò)程中，教師捕捉到幼兒更多的興趣點(diǎn)：無(wú)花果還可以怎么吃？從而衍生出“親子無(wú)花果美食會(huì)”；從無(wú)花果葉衍生出“葉子小船”創(chuàng)意美工……

　　引導(dǎo)反思：跟進(jìn)過(guò)程，積累資源。以往，教師一般在主題后審議中進(jìn)行反思，缺少對(duì)過(guò)程的及時(shí)思考。我引導(dǎo)教師邊實(shí)施邊反思，針對(duì)主題推進(jìn)過(guò)程中“幼兒學(xué)習(xí)了什么、發(fā)展了什么”兩個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論，梳理出幼兒在主題中的學(xué)習(xí)點(diǎn)和成長(zhǎng)點(diǎn)，再對(duì)主題實(shí)施中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行探討，提出優(yōu)化建議。過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有一個(gè)主題實(shí)施方案是完美無(wú)缺的，也沒(méi)有一個(gè)主題實(shí)施過(guò)程與實(shí)施方案是完全相同的，主題就是要在順應(yīng)幼兒的發(fā)展、變化過(guò)程中一次次調(diào)整?；谶^(guò)程的主題審議，為今后再組織實(shí)施“無(wú)花果”主題做了經(jīng)驗(yàn)鋪墊，主題脈絡(luò)更為清晰，主題實(shí)施過(guò)程中“追隨兒童”的行動(dòng)也更加明確。

　　3

　　實(shí)踐先導(dǎo)：

　　從統(tǒng)一行動(dòng)到彈性生成

　　主題實(shí)施過(guò)程中，總會(huì)有無(wú)法預(yù)料的情況發(fā)生，此時(shí)，園長(zhǎng)的支持以及實(shí)踐先導(dǎo)，能為教師提供更好的范式。

　　改變學(xué)習(xí)方式，支持幼兒彈性調(diào)整。在“無(wú)花果有花嗎”集體教學(xué)活動(dòng)后，教師關(guān)注到幼兒對(duì)尋找無(wú)花果的花特別有興趣，但這樣的探索在集體活動(dòng)中很難深入。如何讓探索更深入呢？我鼓勵(lì)教師針對(duì)這一問(wèn)題再次審議，最終大家提出可以提供可反復(fù)嘗試的學(xué)習(xí)方式。我們通過(guò)“尋花小達(dá)人”擂臺(tái)賽，鼓勵(lì)幼兒自主尋找無(wú)花果花。小鑷子、鉗子等工具被幼兒反復(fù)使用，他們嘗試用最精細(xì)的方式取出無(wú)花果中的一朵朵小花，然后放到顯微鏡下仔細(xì)觀察；晨間來(lái)園、區(qū)域活動(dòng)、餐后、離園前，教師都為幼兒提供了彈性挑戰(zhàn)時(shí)間，這一挑戰(zhàn)也可以帶到家庭中進(jìn)行，最終形成了彈性挑戰(zhàn)時(shí)間和空間，激勵(lì)幼兒滿懷熱情地探索充滿秘密的世界。

　　追蹤學(xué)習(xí)路徑，推動(dòng)幼兒分組探究。主題探究往往會(huì)跟著預(yù)設(shè)的主題脈絡(luò)前行，但實(shí)踐中幼兒的學(xué)習(xí)路徑經(jīng)常會(huì)脫離原有設(shè)計(jì)，產(chǎn)生其他可能。那么，幼兒所有的興趣點(diǎn)是否都要關(guān)注？幼兒所有的困惑是否都需要共同解決？我鼓勵(lì)教師從“追隨兒童”的觀念中跳出來(lái)，從專(zhuān)業(yè)角度對(duì)這些具體問(wèn)題進(jìn)行再審議，追蹤幼兒的整個(gè)學(xué)習(xí)路徑，判斷哪些環(huán)節(jié)該拓展，哪些環(huán)節(jié)該終止，哪些環(huán)節(jié)可以根據(jù)幼兒的能力分組探究，讓不同幼兒有不同的探究行為，從而形成自己獨(dú)有的主題學(xué)習(xí)路徑。

　　主題資源適時(shí)鏈接，助推后續(xù)經(jīng)驗(yàn)再補(bǔ)充。主題與主題間不僅僅是內(nèi)容的鏈接，更需要對(duì)幼兒發(fā)展經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行前后鏈接。我們將本次主題推進(jìn)過(guò)程中幼兒能力水平的提升、家長(zhǎng)的配合度、教師的指導(dǎo)能力進(jìn)行分析，及時(shí)與后一個(gè)主題“我們吃的糧食”進(jìn)行對(duì)接，為后一個(gè)主題的開(kāi)展提供經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整。例如，幼兒進(jìn)行無(wú)花果探究過(guò)程中積累的工具使用能力，可以為后續(xù)碾米、剝谷粒提供支持；探秘?zé)o花果時(shí)積累的對(duì)比觀察與記錄能力，可以為糧食主題中科學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供經(jīng)驗(yàn)支持；而幼兒在創(chuàng)意活動(dòng)中呈現(xiàn)的手工創(chuàng)作方面的弱勢(shì)，也為教師調(diào)整后續(xù)美工活動(dòng)提供了依據(jù)。

　　（作者系浙江省寧波市奉化區(qū)第一實(shí)驗(yàn)幼兒園園長(zhǎng)）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年12月08日 第02版