?青海少數(shù)民族教師異地跟崗培訓(xùn)的困境與對策

摘要：對青海兩所學(xué)校少數(shù)民族教師異地跟崗培訓(xùn)滿意度的實證調(diào)查和比較分析表明，目前青海藏區(qū)少數(shù)民族教師異地跟崗培訓(xùn)面臨文化困境、內(nèi)容困境、組織困境和成效困境。建議提升少數(shù)民族教師主體參與性，克服參訓(xùn)、承訓(xùn)學(xué)校間的文化差異和地區(qū)差異；立足學(xué)科跟崗，滿足少數(shù)民族教師的培訓(xùn)期待；構(gòu)建多元主體合作模式，促成培訓(xùn)雙方知情共融；關(guān)注訓(xùn)后轉(zhuǎn)化，重視雙語教師的持續(xù)發(fā)展

關(guān)鍵詞：少數(shù)民族教師；異地跟崗培訓(xùn)；培訓(xùn)困境；培訓(xùn)對策

2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》頒布以來，國家和地方政府加大民族地區(qū)教師培訓(xùn)力度，全面加強(qiáng)少數(shù)民族教師培訓(xùn)工作。與此同時，少數(shù)民族教師培訓(xùn)中的各種問題和困難也浮現(xiàn)出來，如培訓(xùn)內(nèi)容缺乏實用性、培訓(xùn)方式不受歡迎、培訓(xùn)效果不理想等。如何在總結(jié)少數(shù)民族教師培訓(xùn)工作經(jīng)驗的基礎(chǔ)上探尋、完善更有利于教師專業(yè)成長的培訓(xùn)模式，成為少數(shù)民族教師培訓(xùn)工作的重要問題。

異地跟崗培訓(xùn)是由教育行政部門牽頭組織、本地學(xué)校以校為單位參訓(xùn)、異地優(yōu)質(zhì)學(xué)校承訓(xùn)的教師培訓(xùn)模式。其主要意圖是讓教師在真實情境中親身體驗承訓(xùn)學(xué)校優(yōu)質(zhì)的教學(xué)環(huán)境，在教學(xué)現(xiàn)場跟蹤式學(xué)習(xí)承訓(xùn)教師的教學(xué)經(jīng)驗，從而達(dá)到提升教師專業(yè)理論素養(yǎng)、教學(xué)能力與教研水平等綜合素質(zhì)的培訓(xùn)目的。青海省近年來在藏區(qū)中小學(xué)實施的少數(shù)民族教師異地跟崗培訓(xùn)，憑借其獨特優(yōu)勢獲得了普遍肯定，但對其具體操作還缺乏科學(xué)、準(zhǔn)確的效果評估。本文選取青海藏區(qū)A、B兩所學(xué)校的少數(shù)民族教師作為調(diào)查對象，采取培訓(xùn)滿意度調(diào)查和焦點訪談法，對比分析了少數(shù)民族教師異地跟崗培訓(xùn)的實施情況、教師滿意度情況和實施效果，旨在揭示青海藏區(qū)少數(shù)民族教師異地跟崗培訓(xùn)中的關(guān)鍵問題，并提出解決策略，以期為提升雙語教師培訓(xùn)質(zhì)量提供依據(jù)和針對性建議。

調(diào)查對象與工具

調(diào)查對象。采用整群抽樣的方式，在2016-2017年度青海省藏區(qū)異地跟崗培訓(xùn)項目學(xué)校中隨機(jī)選擇了兩所民族學(xué)校進(jìn)行調(diào)查，其中A為完全小學(xué)，B為九年一貫制學(xué)校。課題組向少數(shù)民族教師共發(fā)放問卷160份，回收141份，有效問卷138份，其中A校56份，B校82份。

調(diào)查方法和工具。主要采用問卷調(diào)查法，輔以焦點訪談法。自編“少數(shù)民族教師培訓(xùn)滿意度調(diào)查問卷”，包括教師基本信息、培訓(xùn)效果評價、意見和建議三個部分。其中，培訓(xùn)效果評價部分采用李克特五級量表形式，包括培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、組織管理3個一級維度，17個二級維度。對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行可靠性分析，結(jié)果表明，問卷總體CronbachAlph系數(shù)為0.928，3個維度的CronbachAlph系數(shù)在0.935-0.984之間，表明問卷具有較高信度。問卷的3個維度與總體的相關(guān)系數(shù)在0.832-0.926之間，3個維度之間的相關(guān)系數(shù)在0.651-0.757之間，表明問卷有較好的結(jié)構(gòu)效度。本研究運(yùn)用SPSS20.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析處理。

兩所學(xué)校的培訓(xùn)實施情況

在調(diào)查的兩所學(xué)校中，A?，F(xiàn)有教職工106名，專任教師75名。2015-2017年，該校教師連續(xù)三年參加異地跟崗培訓(xùn)。2017年10月至11月，該校教師分3期前往中國人民大學(xué)附屬中學(xué)朝陽學(xué)校小學(xué)部參訓(xùn)，參訓(xùn)教師80人。朝陽學(xué)校小學(xué)部為參訓(xùn)教師安排了“一對一”指導(dǎo)教師，由指導(dǎo)教師帶領(lǐng)學(xué)員參與學(xué)習(xí)活動。除跟崗觀摩、研修以外，參訓(xùn)教師就如何指導(dǎo)學(xué)生自主預(yù)習(xí)、如何使用導(dǎo)學(xué)案、如何運(yùn)用小組合作學(xué)習(xí)模式等問題與指導(dǎo)教師進(jìn)行了學(xué)習(xí)交流。此次培訓(xùn)參訓(xùn)教師人均聽課30余節(jié)次，參加面授帶教活動6次，參加學(xué)校管理經(jīng)驗交流活動8次。

B校現(xiàn)有教職工115名，專任教師87名。該校在2016年首次參加異地培訓(xùn)項目。學(xué)校原計劃組織104名教師前往江蘇省常州市實驗初級中學(xué)、常州市博愛教育集團(tuán)跟崗培訓(xùn)，但由于教師人員緊張，抽派教師有困難，學(xué)校實際在2017年5月至2018年1月期間分6期選派了85名教師參訓(xùn)。跟崗培訓(xùn)期間，承訓(xùn)學(xué)校為參訓(xùn)教師編組，每組安排一名指導(dǎo)教師。培訓(xùn)方式以個人跟崗聽課、集體聽公開課為主，還包括參觀校園文化、參觀少年宮、參加教學(xué)沙龍等活動。參訓(xùn)教師人均聽課8節(jié)次，在承訓(xùn)學(xué)校參加講座2次。

將A校與B校的培訓(xùn)過程對比來看，在培訓(xùn)內(nèi)容方面，A校教師有更多參加教學(xué)常規(guī)活動、教學(xué)研討和上臺授課的實踐機(jī)會，B校教師還停留在參觀、聽課等表層內(nèi)容上；在培訓(xùn)方式方面，A校“一對一”的學(xué)習(xí)方式更有利于參訓(xùn)教師與指導(dǎo)教師之間有效交流，B校教師雙向交流的機(jī)會較少，教師反映經(jīng)常遇到“沒有機(jī)會交流”“不會交流”“有問題不敢說”等問題；在培訓(xùn)實施方面，A校經(jīng)過連續(xù)三年的異地培訓(xùn)，在培訓(xùn)的時間安排、人員管理上較為嚴(yán)格，而B校由于教師緊缺，人員派出較為分散，培訓(xùn)時間較緊張，在管理上也缺乏組織性。

調(diào)查結(jié)果及討論

總體滿意度比較。如表1所示，兩所學(xué)校教師對培訓(xùn)的總體滿意度均值為4.60，表明總體上教師滿意度較高。比較而言，兩所學(xué)校教師在培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、組織管理上的滿意度差異均顯著（p<0.05），A校教師明顯比B校教師培訓(xùn)滿意度更高。（見表1）

培訓(xùn)內(nèi)容滿意度比較。如表2所示，在培訓(xùn)內(nèi)容6個二級維度的數(shù)據(jù)分析和比對中，兩所學(xué)校對培訓(xùn)內(nèi)容的滿意度存在顯著差異（p<0.05），A校培訓(xùn)滿意度更高。

由表2可見，A校的得分均值在4.65至4.85之間，B校的得分均值在3.78至4.27之間。兩所學(xué)校滿意度相對最高的二級維度均為“1.6對本校發(fā)展有借鑒性”；滿意度相對最低的維度均為“1.4解決了教學(xué)中的疑難問題”，其次為“1.5與教學(xué)實際非常相關(guān)”。（見表2）

培訓(xùn)方式滿意度比較。如表3所示，兩所學(xué)校教師對培訓(xùn)方式的滿意度存在顯著差異（p<0.05），A校培訓(xùn)滿意度更高。

培訓(xùn)方式下5個二級維度中，A校的得分均值在4.68至4.90之間，滿意度最高維度為“1.3提供了討論、分享的機(jī)會”。B校的得分均值在4.03至4.35之間，滿意度最高維度為“1.4較省內(nèi)培訓(xùn)更為有效”。兩所學(xué)校滿意度相對最低的維度為“1.5能夠充分交流和解決疑問”。（見表3）

組織管理滿意度比較。如表4所示，A校在組織管理上的滿意度總體較高，相比而言，A校培訓(xùn)滿意度更高。

在組織管理下的6個二級維度中，A校的得分均值介于4.74至4.90之間，各維度滿意度差異不大，滿意度最低維度為“1.5能夠適應(yīng)承訓(xùn)學(xué)校的文化環(huán)境”。B校的得分均值介于4.21至4.53之間，其中滿意度最低維度為“1.6能夠適應(yīng)承訓(xùn)所在地的生活環(huán)境”。（見表4）

討論與分析

調(diào)查表明，A校教師對跟崗培訓(xùn)的總體滿意度明顯高于B校，對培訓(xùn)方式、培訓(xùn)內(nèi)容和組織管理的滿意度也顯著高于B校。首先，這與兩所學(xué)校的培訓(xùn)組織力度有關(guān)。由于B校承受的教學(xué)壓力更大，一定程度上影響了培訓(xùn)實施進(jìn)度和效果；A校在培訓(xùn)組織方面更為嚴(yán)格，教師參訓(xùn)率更高，學(xué)習(xí)效果也更為明顯。其次，這與兩所學(xué)校的參訓(xùn)次數(shù)和經(jīng)驗有關(guān)。B校第一次參加異地跟崗培訓(xùn)，對異地跟崗培訓(xùn)的方式和內(nèi)容還處于適應(yīng)、被動學(xué)習(xí)階段；A校教師則認(rèn)為，經(jīng)過連續(xù)三年的跟崗培訓(xùn)，對異地跟崗學(xué)習(xí)越來越適應(yīng)，培訓(xùn)目標(biāo)也越來越明確，主動學(xué)習(xí)的愿望和能力也在逐年增強(qiáng)。

培訓(xùn)內(nèi)容不能完全滿足少數(shù)民族教師的培訓(xùn)期待。具體看，A校和B校在“1.4解決了教學(xué)中的疑難問題”維度上滿意度均為最低。在訪談中了解到，少數(shù)民族教師對于培訓(xùn)的期待主要在于提升自身的學(xué)科知識和教學(xué)能力。A校教師認(rèn)為，雖然在培訓(xùn)中收獲很多，但目前教師們最困惑的問題是如何將所學(xué)與本校民族學(xué)生的實際情況相結(jié)合，這也是在培訓(xùn)中難以解決的問題。B校教師認(rèn)為，這次培訓(xùn)主要是觀摩了承訓(xùn)學(xué)校教師的課堂教學(xué)，但缺乏針對教學(xué)的交流和實踐機(jī)會，并沒有滿足教師們的培訓(xùn)期待。

兩所學(xué)校均對培訓(xùn)方式“能夠充分交流和解決疑問”維度滿意度最低，表明培訓(xùn)方式?jīng)]有達(dá)到預(yù)期效果。A校滿意度最高維度為“1.3提供了討論、分享的機(jī)會”，這表明承訓(xùn)學(xué)校在培訓(xùn)方式上體現(xiàn)了跟崗學(xué)習(xí)的參與性和互動性。B校滿意度最高維度為“1.4較省內(nèi)培訓(xùn)更為有效”，說明B校對跟崗培訓(xùn)模式比較認(rèn)可。但兩所學(xué)校在“1.5能夠充分交流和解決疑問”維度上滿意度均為最低。教師們在訪談中表示，由于“感覺自身比較落后”“有些自卑”“害怕交流”“不敢對他們（承訓(xùn)教師）提問題”等原因，影響了跟崗中交流學(xué)習(xí)的效果。

兩所學(xué)校對組織管理中“能夠適應(yīng)承訓(xùn)學(xué)校的文化環(huán)境”“能夠適應(yīng)承訓(xùn)學(xué)校所在地的生活環(huán)境”維度滿意度較低，表明參訓(xùn)教師在培訓(xùn)期間存在地域和文化適應(yīng)難題。在6個二級維度中，A校滿意度最低的維度為“1.5能夠適應(yīng)承訓(xùn)學(xué)校的文化環(huán)境”，B校滿意度最低的維度為“1.6能夠適應(yīng)承訓(xùn)學(xué)校所在地的生活環(huán)境”。教師們在訪談中表示，培訓(xùn)期間對承訓(xùn)學(xué)校所在地的氣候、飲食、語言、地域文化等方面都有不適應(yīng)之處。

針對培訓(xùn)困境的解決策略

突破文化困境，提升少數(shù)民族教師的主體參與性，克服參訓(xùn)、承訓(xùn)學(xué)校間的文化差異和地區(qū)差異。文化困境是指青海藏區(qū)少數(shù)民族教師在內(nèi)地承訓(xùn)學(xué)校跟崗學(xué)習(xí)過程中，由于客觀存在的民族文化差異和地域文化差異而出現(xiàn)的不適與困惑。調(diào)查表明，文化差異影響著培訓(xùn)雙方教師的交往和互動；跨文化交流越順暢，跟崗培訓(xùn)中的人際交往越有效。參訓(xùn)教師應(yīng)學(xué)會主動溝通和主動適應(yīng)，有意識地減少和消除文化差異引發(fā)的隔閡和壓力，理性地選擇和學(xué)習(xí)適合參訓(xùn)學(xué)校和自身教學(xué)的知識和經(jīng)驗。承訓(xùn)學(xué)校不僅要創(chuàng)造與參訓(xùn)教師互動的機(jī)會和空間，還要努力營造相互尊重、彼此交流、耐心研討的關(guān)系和學(xué)習(xí)氛圍，幫助參訓(xùn)教師更好地參與跟崗。

突破內(nèi)容困境，立足學(xué)科教學(xué)跟崗，滿足青海藏區(qū)少數(shù)民族教師的培訓(xùn)期待。內(nèi)容困境的主要表現(xiàn)是，跟崗培訓(xùn)內(nèi)容不能精準(zhǔn)聚焦于不同學(xué)歷、職稱、培訓(xùn)經(jīng)歷的少數(shù)民族教師的實際需求。內(nèi)地學(xué)校在發(fā)展理念、教學(xué)管理經(jīng)驗、教師教學(xué)等方面有很多值得藏區(qū)少數(shù)民族教師學(xué)習(xí)之處，這些優(yōu)勢理應(yīng)保證跟崗培訓(xùn)的成效。但在具體培訓(xùn)過程中，參訓(xùn)教師往往感到自身的培訓(xùn)需求無法得到回應(yīng)和滿足。調(diào)查表明，不同的少數(shù)民族教師對于培訓(xùn)懷有共同的期望，即能夠針對自身遇到的教學(xué)問題獲得理論指導(dǎo)和實踐策略指導(dǎo)，從而提升自身的教學(xué)質(zhì)量。建議跟崗培訓(xùn)立足于學(xué)科教學(xué)跟崗，把夯實少數(shù)民族教師的學(xué)科專業(yè)知識和提高學(xué)科教學(xué)能力作為培訓(xùn)的主要內(nèi)容和任務(wù)。承訓(xùn)學(xué)校應(yīng)嚴(yán)格履行參訓(xùn)教師與指導(dǎo)教師“一對一”學(xué)習(xí)模式，有針對性地提升參訓(xùn)教師的教學(xué)水平。

突破組織困境，構(gòu)建多元主體合作模式，促成培訓(xùn)雙方知情共融。組織困境，即目前的異地跟崗培訓(xùn)主要以參訓(xùn)學(xué)校作為實施主體，沒有構(gòu)建起教育管理部門、參訓(xùn)學(xué)校、承訓(xùn)學(xué)校三方職責(zé)分明、合力協(xié)作的組織實施體系。兩所學(xué)校的滿意度差異表明，參訓(xùn)學(xué)校的組織管理水平、承訓(xùn)學(xué)校的配合狀態(tài)、教育管理部門的督導(dǎo)調(diào)控直接影響著培訓(xùn)目標(biāo)的達(dá)成。建議教育管理部門加強(qiáng)對跟崗培訓(xùn)全程的管理和監(jiān)督；參訓(xùn)學(xué)校與承訓(xùn)學(xué)校加強(qiáng)互動合作，在雙向探討和交流中制定和落實針對少數(shù)民族教師的培訓(xùn)職責(zé)、方案和保障措施。只有各主體在跟崗培訓(xùn)過程中形成有效的合作模式，才能促成整個培訓(xùn)團(tuán)隊以更專注、更積極的精神狀態(tài)投入到培訓(xùn)活動中，達(dá)成知情共融。

突破成效困境，關(guān)注訓(xùn)后轉(zhuǎn)化，重視少數(shù)民族教師的持續(xù)發(fā)展。成效困境，指少數(shù)民族教師參加培訓(xùn)之后，不能有效轉(zhuǎn)化培訓(xùn)所學(xué)，不能改變原有教學(xué)實踐。這在調(diào)查中體現(xiàn)在以下兩個方面：一是“畏難”，認(rèn)為承訓(xùn)學(xué)校的教情、學(xué)情與參訓(xùn)學(xué)校差異較大，在自身的教學(xué)中難以實踐；二是有實際困難，在訓(xùn)后教學(xué)探索和實踐過程中遇到了困難，卻無處尋求支持和解答。承訓(xùn)學(xué)校應(yīng)緊扣青海民族地區(qū)教師的教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)水平，從對學(xué)科專業(yè)知識的理解、課程標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識到教學(xué)方法的選擇和運(yùn)用、教學(xué)診斷與評價的實施等方面，系統(tǒng)提升參訓(xùn)教師的教學(xué)水平；參訓(xùn)學(xué)校應(yīng)重視教師內(nèi)化、固化培訓(xùn)成果，與承訓(xùn)學(xué)校建立長期關(guān)系，積極爭取承訓(xùn)學(xué)校對少數(shù)民族教師訓(xùn)后教學(xué)給予必要指導(dǎo)；教育管理部門應(yīng)加強(qiáng)培訓(xùn)成果評估，將少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提升作為評價培訓(xùn)效果的最終依據(jù)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]吳瓊，王智星，王均?。骸督處煾鷯徟嘤?xùn)存在的問題及其改進(jìn)》，《教學(xué)與管理》2018年第7期。

作者：達(dá)萬吉，工作單位青海師范大學(xué)教育學(xué)院

林星，工作單位焦作師范高等專科學(xué)校

來源：《中國民族教育》雜志2019年第11期