混合式教學引發(fā)“跨空間”教學變革

混合式教學，最早由美國學者庫尼（Cooney）等人在針對學齡前兒童的教育研究中提出，是基于移動通信設備、網(wǎng)絡學習環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學情境，通過借助現(xiàn)代教育技術(shù)等多種技術(shù)手段，對傳統(tǒng)教學資源進行優(yōu)化、整合、呈現(xiàn)和運用，并將傳統(tǒng)課堂教學、實踐實操教學與網(wǎng)絡在線教學進行深度融合的一種教學形態(tài)。經(jīng)過國內(nèi)外20余年的發(fā)展，混合式教學不僅在高校中得到廣泛應用，更在突發(fā)情境下引起高校線上教學的應急性變革。

疫情使混合式教學成為常態(tài)

新冠肺炎疫情暴發(fā)后，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在總結(jié)各國教育應急政策時特別提到了“大規(guī)模部署在線課程”。2020年2月,我國教育部印發(fā)了《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》。隨后，依托互聯(lián)網(wǎng)學習平臺及各類在線授課資源，在疫情暴發(fā)后不到半年的時間，全國先后有1454所高校的103萬名教師在線開出了107萬門課程，參加在線學習的大學生共計1775萬人，合計23億人次。在高校從被動接納到主動參與的過程中，這種線下線上相結(jié)合的混合式教學水平得到不斷提升。作為教育信息化的重要內(nèi)容和組織形式，混合式教學也從疫情時期的權(quán)宜之計變?yōu)楹笠咔闀r代的新常態(tài)。

對于以線下示范教學、面對面輔導訓練以及集體線下實訓為主要教學和實踐特色的藝術(shù)類專業(yè)來說，這種在線學習與面授教學相結(jié)合的混合式教學模式，無疑也給傳統(tǒng)的藝術(shù)類專業(yè)課堂教學與藝術(shù)人才培養(yǎng)帶來了更大的挑戰(zhàn)和更深層次的變革。后疫情時代，線上教學打破了傳統(tǒng)課堂教與學的互動時空限制，迫使藝術(shù)類專業(yè)教學不得不改變原有線下示范和交互教學模式，著力發(fā)揮線上線下教學優(yōu)勢，推動高校藝術(shù)類專業(yè)的混合式教學發(fā)展，快速在網(wǎng)絡空間中找到藝術(shù)類專業(yè)混合式教學實踐新路徑，進而探尋跨空間邊界的高校藝術(shù)類人才培養(yǎng)策略。

基于空間視角的混合式教學特點

混合式教學不單單是線上、線下兩種教學方式的簡單混合，而是教學實踐、空間、方式、評價四個方面的混合，其中，混合教學空間無疑是整個混合式教學模式的認知關鍵。空間認知既涉及線上線下教學資源的利用整合，也關系到教學場景及教學實踐的開發(fā)設計，并由此影響課堂教學方式與教學評價效果。

作為空間理論產(chǎn)生發(fā)展的重要奠基人，法國現(xiàn)代哲學家列斐伏爾認為空間“并不是一個抽象的名詞”，“也不是通常的幾何學和傳統(tǒng)地理學的概念，而是一個社會關系重組與社會秩序?qū)嵺`性建構(gòu)的過程”，是“一個關系化與生產(chǎn)過程化的動詞”。因此，從空間視角看，混合式教學并非只是線上線下教學場景或課堂范圍的轉(zhuǎn)換更移，而是更強調(diào)混合式教學空間結(jié)構(gòu)中的關系隱喻及其主體間角色的空間實踐性。由此看來，看似消弭模糊的線下課堂和教學空間邊界，其實也在線下線上的空間轉(zhuǎn)換中重構(gòu)出一種新的教學結(jié)構(gòu)，即一種基于“混合”的新的教學關系、新的教學資源整合與新的學習實踐主體認知。

混合式教學蘊含新的教學關系認知。伴隨著混合式教學中傳統(tǒng)教室空間邊界的打破，單一有限的線下課堂空間得以拓展和延伸，但也使傳統(tǒng)課堂中的“教”和“學”不再處于共同的時空場域。首先，學生的知識學習可以不經(jīng)由教師傳授得到，而可以在一定情境下，借由他人或媒介，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。其次，教師也從原先單純的知識傳遞向知識、能力、素質(zhì)的全面培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，著重引導學生進行自主探究式與個性化學習，使學生學習從被動信息接收向主動意義建構(gòu)轉(zhuǎn)變。

混合式教學蘊含新的教學資源整合認知。與傳統(tǒng)教學模式相比，混合式教學不僅充分體現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)所倡導的共享精神和資源整合優(yōu)勢，而且能夠?qū)⒎稚⒃诓煌臻g、不同時間的優(yōu)質(zhì)教學資源整合到一起，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的全民共享和拓展延伸。一方面，網(wǎng)絡等新媒體平臺接入傳統(tǒng)課堂，有助于校內(nèi)外教學資源的整合運用與即時互動，提高了社會教學資源整合效率；另一方面，多媒體平臺提供了更加多元的線上實踐空間，有利于線上線下顯性課堂與隱性課堂的多平臺資源及其實踐功能融合，實現(xiàn)在無實體課堂和演播室演練下的網(wǎng)絡教學效果最優(yōu)化。

混合式教學蘊含新的學習主體性角色認知。作為混合式教學的主要承擔者，教師對于混合式教學的認知除了教學效率和便利性，更應該關注并支持學生在線上線下教學空間中獲得更好的學習體驗。以高校藝術(shù)類專業(yè)教學為例，教師對于學生在現(xiàn)代藝術(shù)教育生態(tài)中的學習主體性、主動性和自主性要給予充分的關照和鼓勵，由原先作為知識傳授和學術(shù)權(quán)威地位的主體角色，逐漸轉(zhuǎn)為學生學習實踐的引導者、協(xié)作者，甚至是共學者。

混合式教學實踐及人才培養(yǎng)路徑

對教學空間、實踐空間和能力空間等教育空間的探索，直接關涉人才培養(yǎng)的實踐和質(zhì)量。

在教學空間，實施以學生為中心的導入式學習。導入式教學是重要的課堂教學開啟手段，尤其在面臨新的教學平臺和教學情境時，運用靈活多樣的教學導入方式，能夠較快地將學生帶入到與教學目標和教學任務相適應的學習狀態(tài)中。在混合式教學中，以學生為中心的導入式學習體現(xiàn)為學習自主權(quán)導入和問題任務導入，即把部分學習內(nèi)容的主導權(quán)、選擇權(quán)交給學生，并讓學生帶著問題或任務去學習。

在實踐空間，推動以成果為導向的實踐鏈構(gòu)建。成果導向教育（OBE），由史派迪（Spady）于1981年率先提出，意欲反思教育的實用性與教育成果的重要性。高校藝術(shù)類專業(yè)教學通常具有較強的實踐性，而播音主持類課程的教學實踐則更具成果導向性。因此，在教學設計和教學實施目標中，應強調(diào)學生通過學習自主追求成果，而不僅僅是知道了什么，并最終以學習成果為起點，反向進行課程設計和開展多樣的教學實踐活動。

在能力空間，探索以話語為核心的多元表達內(nèi)涵融入。運用混合式教學創(chuàng)新播音主持藝術(shù)人才培養(yǎng)，要能跳出單純語言講授與訓練的范疇，借助線上線下多功能平臺空間，打造以話語能力為核心，與社會環(huán)境、新媒體語境相融合的多元語言信息輸入和復合型語言傳播人才實訓體系。一方面，與社會熱點、思政教育相融合，保持語言表達藝術(shù)教學的社會時效性和新鮮度。另一方面，要積極探索基于自媒體和網(wǎng)絡在線平臺的話語實踐教學互動新模式，在強化傳統(tǒng)有聲語言培養(yǎng)優(yōu)勢基礎上，將播音主持藝術(shù)人才培養(yǎng)的語言傳播內(nèi)涵從傳統(tǒng)媒體表達空間向全媒體傳播和話語實踐空間延伸，把新媒體教學資源融入話語傳播實訓。

在后疫情時代，高校藝術(shù)類專業(yè)應在新文科建設和教育信息化背景下，探索混合式教學空間認知背后的高校藝術(shù)類專業(yè)在線教育質(zhì)量提升和結(jié)構(gòu)優(yōu)化。為此，藝術(shù)類專業(yè)的混合式教學應突破傳統(tǒng)藝術(shù)類專業(yè)教學的空間邊界和思維局限，充分發(fā)揮線上線下教育優(yōu)勢，重新構(gòu)建起多平臺混合教學和全媒體藝術(shù)實踐相融合的新藝術(shù)人才培養(yǎng)空間。在教學空間，混合式教學“以學生為中心”，將線上線下兩個教學空間進行有機融合，通過學習自主權(quán)導入、問題任務導入等教學設計因勢利導，構(gòu)建啟發(fā)式、思辨式、開放式互動協(xié)同教學和藝術(shù)人才培養(yǎng)空間。在實踐空間，混合式教學借助線上線下多平臺藝術(shù)實踐功能實現(xiàn)教學成果目標，并以成果為導向，構(gòu)建節(jié)目作品式、板塊式在線藝術(shù)教學體系，使學生在成果創(chuàng)作和實踐情境中，體驗并鍛煉從幕后策劃到臺前表現(xiàn)的綜合藝術(shù)實踐能力，從而形成以成果為導向的教、學、練一體化的實訓鏈。在能力空間，混合式教學在構(gòu)建“三全育人”大格局下，將藝術(shù)表達內(nèi)涵與社會熱點及思政教育相融合，同時也探索基于自媒體和網(wǎng)絡平臺的藝術(shù)表達及話語實踐新模式，開拓以網(wǎng)絡平臺為主，課堂、社會、新媒體相結(jié)合的多元教學情境和復合型藝術(shù)人才培養(yǎng)路徑。

（作者系深圳大學藝術(shù)學部副主任、戲劇影視學院院長、教授）

《中國教育報》2022年11月10日第7版