程猛等：縣域教育的兩種“超越”

在對(duì)縣域教育尤其是“縣中困境”“縣中塌陷”的關(guān)注中，學(xué)界常常關(guān)注的是縣域普通高中（簡(jiǎn)稱“縣中”）的“衰落”，其核心表征為“縣中學(xué)生高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)數(shù)量與質(zhì)量的降低”[1]，背后是“優(yōu)質(zhì)生源、師資與教育管理者不斷流失，教育質(zhì)量與教育成績(jī)下滑，縣域教育生態(tài)日益惡化，地方教育信心喪失，進(jìn)入惡性發(fā)展的循環(huán)”[2]。面對(duì)這種困境，一部分縣中針對(duì)現(xiàn)實(shí)意義上的成績(jī)、升學(xué)率等指標(biāo)進(jìn)行突破和超越。這是縣中在現(xiàn)實(shí)意義上的超越，是對(duì)困境的一種回應(yīng)方式。但我們也在思考，縣中發(fā)展是否可能存在另一種“超越”，即關(guān)注學(xué)生內(nèi)心情感，抵抗一些外部現(xiàn)實(shí)，超越“現(xiàn)實(shí)邏輯”?；诤?、廣西等地縣中的參與式觀察，本文從縣中學(xué)生的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)出發(fā)，進(jìn)一步延展關(guān)于縣中發(fā)展如何“超越”的討論。

一、縣中學(xué)生的情感世界

當(dāng)前，一些縣中管理者為了扭轉(zhuǎn)頹勢(shì)，開始學(xué)習(xí)和應(yīng)用一種愈加嚴(yán)格、以提高升學(xué)率為中心目標(biāo)的管理模式，試圖通過(guò)狠抓教師教學(xué)、延長(zhǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間，排除一切干擾學(xué)生學(xué)習(xí)的因素來(lái)改善學(xué)校的教學(xué)和學(xué)習(xí)生態(tài)，超越過(guò)往的辦學(xué)成績(jī)。這些做法是縣域?qū)W校的一種“自救行動(dòng)”[3]，或者稱之為一種“超越行動(dòng)”，可以理解，也值得尊重。對(duì)于一些深感縣中風(fēng)光不再的教育管理者來(lái)說(shuō)，擺脫習(xí)慣性的將錯(cuò)就錯(cuò)和得過(guò)且過(guò)并非易事，扭轉(zhuǎn)發(fā)展的頹勢(shì)既艱難也需要極大的勇氣和智慧。但在這一過(guò)程中，一些縣中忽視學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、片面強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)和追求升學(xué)率的問(wèn)題不但沒(méi)有得到緩解，反而愈加深重。在今天以提升成績(jī)?yōu)橹行牡姆N種“超越行動(dòng)”之外，讓我們深感憂慮的是縣域青少年普遍且廣泛的身心回應(yīng)，如拒學(xué)、抑郁、焦慮等問(wèn)題。一些縣域?qū)W生的情緒和情感困境并未得到充分的關(guān)注，學(xué)校生活中充斥了壓抑和邊緣化的感受，似乎難以找到掙脫的辦法。

在田野研究中，一位高中的教務(wù)主任談道：“現(xiàn)在學(xué)生經(jīng)常談?wù)摰囊粋€(gè)詞是什么？是‘無(wú)聊’，他們感到無(wú)所事事，對(duì)任何活動(dòng)都沒(méi)有興趣，好像只有沉浸在手機(jī)中才能獲得一種相對(duì)舒適的狀態(tài)?！痹诟咧蟹敝氐膶W(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與嚴(yán)格管控的生活模式下，“無(wú)聊”意味著學(xué)生無(wú)法將自己融入學(xué)校所倡導(dǎo)的一整套價(jià)值體系和制度安排，也很難從學(xué)校中尋求到充足的意義感。當(dāng)學(xué)生在學(xué)校的物理空間中感到無(wú)聊時(shí)，他們就可能會(huì)被一個(gè)由游戲、短視頻和社交軟件所構(gòu)筑的虛擬世界所吸引。在我們調(diào)研的一所縣中里，就有學(xué)生在手機(jī)使用上與老師發(fā)生激烈矛盾的問(wèn)題，甚至因此選擇了輟學(xué)。

在田野研究中我們發(fā)現(xiàn)，除了學(xué)生情緒和情感體驗(yàn)方面的問(wèn)題，縣域教育還表現(xiàn)出更為普遍的意義感匱乏，由此衍生出各種各樣的心理問(wèn)題，這在留守學(xué)生中表現(xiàn)得尤為明顯。對(duì)于一些學(xué)業(yè)成績(jī)不佳的學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于長(zhǎng)期缺乏父母的陪伴和關(guān)愛，也因成績(jī)不理想很難得到老師的青睞，他們無(wú)法在學(xué)?？臻g生長(zhǎng)出足以扎根其中的意義，學(xué)校生活中的忽視和冷落也很容易使其滋生各類心理問(wèn)題。如果僅用一把學(xué)業(yè)成就的尺子來(lái)衡量學(xué)生，就容易將他們分為“好學(xué)生”和“差學(xué)生”，并形成“成功者”和“失敗者”的對(duì)立。在學(xué)?？?jī)效主義的管理模式和考試壓力下，教師很容易傾向于將目光投放在優(yōu)等生身上，成績(jī)相對(duì)落后的學(xué)生容易被忽視，他們的情緒和情感體驗(yàn)也常常處于次級(jí)位置。

而在心理問(wèn)題的應(yīng)對(duì)上，不少學(xué)校將學(xué)生的心理問(wèn)題視為班主任和心理教師的職責(zé)，通常在問(wèn)題出現(xiàn)后第一時(shí)間讓班主任和心理教師介入。實(shí)際上，由于缺乏專業(yè)的心理知識(shí)和足夠的支持，許多教師在面對(duì)學(xué)生的心理問(wèn)題時(shí)也常常感到束手無(wú)策。心理健康教育不僅僅是一堂課，也不是某一位教師的專職任務(wù)，而應(yīng)成為全校師生共同的責(zé)任。在教育教學(xué)過(guò)程中，教師可以通過(guò)感知、理解、溝通和共鳴學(xué)生的內(nèi)心狀態(tài)，展現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的真情流露和感同身受，這種情感被稱為“感通力”（sensibility）[4]。具備感通力的教師能夠從人的視角理解和關(guān)懷學(xué)生，與學(xué)生建立積極、正向的情感聯(lián)結(jié)。他們不僅洞察學(xué)生的個(gè)人困境，還能以自然、自如的方式與學(xué)生交流，進(jìn)入學(xué)生的“心靈世界”[5]。在缺乏專業(yè)的心理健康教師以及心理健康資源匱乏的情況下，不少教師難以及時(shí)察覺(jué)學(xué)生情緒和情感的變化，或者即便覺(jué)察到了，也因教學(xué)工作壓力不能給予及時(shí)的回應(yīng)。如若學(xué)生的情緒和情感困擾難以得到關(guān)注和回應(yīng)，他們所承受的心理壓力就可能越來(lái)越嚴(yán)重，甚至可能轉(zhuǎn)化為心理疾病。在問(wèn)題嚴(yán)重的情況下，學(xué)校通常只能選擇請(qǐng)家長(zhǎng)帶學(xué)生離校治療，而許多家長(zhǎng)常常缺乏心理健康常識(shí)，可能會(huì)因?yàn)榭謶只蛘哌^(guò)度道德化的歸因引發(fā)更加嚴(yán)重的親子矛盾。

二、“藏息相輔”：尋求彈性的教育時(shí)空

當(dāng)學(xué)生站在通往高等教育的學(xué)業(yè)階梯的邊緣，感覺(jué)自己考大學(xué)無(wú)望，就會(huì)居于選拔的邏輯之外，成為一個(gè)局外人，無(wú)聊、壓抑、迷茫等情緒也會(huì)隨之而來(lái)。一些縣中緊張的時(shí)間節(jié)奏以及封閉的空間安排進(jìn)一步加劇了這部分學(xué)生對(duì)學(xué)校生活的排斥。因此，在關(guān)注縣中生源、師資和升學(xué)率等與“選拔性”高度相關(guān)的問(wèn)題時(shí)，我們更需要關(guān)注縣中作為中學(xué)教育的基礎(chǔ)性作用。

隨著不少縣中的管理愈加嚴(yán)格，學(xué)生的生活常常被固定在教室、食堂和宿舍這三點(diǎn)一線的空間，封閉的空間限制了學(xué)生的身心發(fā)展。長(zhǎng)期置身于單調(diào)的環(huán)境中，學(xué)生的創(chuàng)造力與積極性也往往會(huì)遭受抑制。特別是在寄宿制的縣域高中，學(xué)校生活嚴(yán)格遵循時(shí)間管理制度，有的學(xué)校每?jī)芍芊偶僖淮?，有的則每月放假一次，學(xué)生在校時(shí)間更是從早上6點(diǎn)到晚上10點(diǎn)，每個(gè)時(shí)間段對(duì)應(yīng)特定的空間，“坐在凳子上的時(shí)間”成了一種生活常態(tài)。時(shí)間與空間共同約束著學(xué)生的身體應(yīng)該在何時(shí)何地出現(xiàn)在哪里，使其處于高強(qiáng)度的制度性安排中。這種管理模式力求掌控學(xué)生的每一分每一秒，任何與高考無(wú)關(guān)的活動(dòng)都被視為浪費(fèi)時(shí)間。似乎只有這樣，才有更多學(xué)生能夠考取大學(xué)，學(xué)校才能擺脫生源、聲譽(yù)等方面的困境。然而，缺乏適當(dāng)?shù)膴蕵?lè)和休息時(shí)間，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率下降和對(duì)學(xué)習(xí)的厭煩，過(guò)度的學(xué)業(yè)壓力和自由空間的匱乏也會(huì)對(duì)學(xué)生的情緒、情感及心理健康產(chǎn)生不利影響。一位曾在縣中就讀的學(xué)生在回憶自己的高中生活時(shí)，細(xì)膩地回憶起難得的自由時(shí)間：

高二的時(shí)候，學(xué)校突然有了一條新規(guī)定：每周有兩天下午的最后一節(jié)課由自習(xí)變成自由活動(dòng)時(shí)間。盡管不是每天都有，但這連接著晚飯的活動(dòng)課意味著我們有了一個(gè)多小時(shí)的時(shí)間做想做的事情，這對(duì)于我那時(shí)所在的縣中其實(shí)是很稀有的體驗(yàn)，而且當(dāng)時(shí)這個(gè)規(guī)定只面向高一、高二學(xué)生。我記得很清楚，我們班愿意一起玩的同學(xué)，有將近一個(gè)月的時(shí)間里在每次的這個(gè)時(shí)間不是踢毽子就是玩沙包，這在我們年級(jí)當(dāng)時(shí)還是一個(gè)很少見的情境，因?yàn)槭畮讉€(gè)同學(xué)一起顯得特別熱鬧。后來(lái)到了冬天，有一天下午的這個(gè)時(shí)間剛好趕上大雪，我們就在教學(xué)樓外打雪仗，其實(shí)就是很簡(jiǎn)單的玩樂(lè)，但現(xiàn)在想起來(lái)卻覺(jué)得是高中非常美好的回憶以及同學(xué)感情。不過(guò)，新學(xué)期這個(gè)規(guī)定就被撤銷了。

這里的故事講述了高度緊張的學(xué)習(xí)節(jié)律下，一位高中生對(duì)于自由時(shí)間的向往。處于急風(fēng)驟雨般變化階段的青春期，青少年需要時(shí)間和空間來(lái)成長(zhǎng)、思考和發(fā)展。然而，在許多縣城的學(xué)校中，這樣的時(shí)間與空間經(jīng)常被剝奪，導(dǎo)致學(xué)生個(gè)性的壓抑與扼殺，生活被高度控制和規(guī)劃。教育本應(yīng)強(qiáng)調(diào)勞逸結(jié)合、因材施教，需要有彈性的教育空間，即“玩好了才能學(xué)”。然而，當(dāng)前不少學(xué)生的狀態(tài)是“玩不好也學(xué)不好”，處于一種壓抑的氛圍中。事實(shí)上，持續(xù)高壓的學(xué)習(xí)模式違背了基本的教育常識(shí)—人不可能在每一刻都以高強(qiáng)度投入學(xué)習(xí)。更何況，這也違背了教育中最基礎(chǔ)的原則之一，《學(xué)記》中早已提出的“藏息相輔”?！安亍币鉃檫m當(dāng)收斂，避免用力過(guò)度。在教育中，教師應(yīng)避免急功近利、無(wú)休止地灌輸知識(shí)，而是應(yīng)有計(jì)劃地留給學(xué)生思考和反芻的時(shí)間和空間，使知識(shí)得以沉淀，避免因過(guò)度灌輸導(dǎo)致疲憊與厭學(xué)情緒?！跋ⅰ眲t強(qiáng)調(diào)適當(dāng)休息，讓學(xué)生在放松中緩解壓力，從而提升學(xué)習(xí)的持久性與效果。過(guò)度緊張的學(xué)習(xí)只會(huì)使學(xué)生身心俱疲，無(wú)論何種類型的學(xué)生，學(xué)習(xí)都應(yīng)遵循一定的規(guī)律。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，學(xué)生困了就需要休息、累了就需要放松?！安亍迸c“息”相輔相成，通過(guò)勞逸結(jié)合才能使學(xué)生獲得持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力和更健康、可持續(xù)的學(xué)習(xí)成果。因此，對(duì)于縣中而言，需要找到多種方式幫助這些年輕的生命探索自己的潛能，創(chuàng)造更多具有彈性的學(xué)習(xí)時(shí)空，讓他們有看到自我獨(dú)特價(jià)值的可能性。

三、對(duì)“現(xiàn)實(shí)邏輯”的超越

有研究認(rèn)為，縣中問(wèn)題不僅是區(qū)域性中學(xué)教育階段資源分配問(wèn)題，還是一個(gè)系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性問(wèn)題，之所以“我國(guó)高中生進(jìn)入精英大學(xué)的升學(xué)壓力遠(yuǎn)大于美國(guó)學(xué)生”，“深層原因是當(dāng)前我國(guó)高等教育結(jié)構(gòu)過(guò)于陡峭，精英大學(xué)占比過(guò)少、競(jìng)爭(zhēng)過(guò)于激烈”[7]。也有學(xué)者早已指出，“應(yīng)試”教育也不能“簡(jiǎn)單歸于教育問(wèn)題”，“社會(huì)分層是應(yīng)試教育的社會(huì)根源”[8]。當(dāng)我們認(rèn)識(shí)到縣域教育面臨的困境背后是社會(huì)性、結(jié)構(gòu)性的問(wèn)題，是否意味著縣域?qū)W校以及其中的管理者和教育者就毫無(wú)施展主體性的空間呢？在此，南京師范大學(xué)魯潔教授對(duì)“超越性”的論述可以為我們提供新的啟發(fā)。她認(rèn)為教育需要具有“超越性”，就要“突破現(xiàn)存生活的規(guī)定性，作出超乎現(xiàn)實(shí)的追求，正是人的特性”[9]。時(shí)至今日，對(duì)于縣中來(lái)說(shuō)，教育的超越性究竟要如何尋求？

當(dāng)縣中越來(lái)越作為一種“問(wèn)題”和“教育洼地”存在于學(xué)術(shù)研究、媒體和公眾的印象中，它就成了一個(gè)教育資源配置不均衡和當(dāng)代中國(guó)不同區(qū)域群體教育成就分化的一個(gè)代名詞。但縣中存在比“問(wèn)題”標(biāo)簽更加復(fù)雜和立體的面向?？h中是復(fù)雜和多樣的，縣中教師和學(xué)生的個(gè)性也是多彩的?？h中不只是一個(gè)問(wèn)題，也是一個(gè)主體，縣域的孩子并非只能在應(yīng)試教育的模式下取得“成功”?？h域孩子的成長(zhǎng)需要超越分?jǐn)?shù)，依賴于一種能夠給予他們信心和成就感的關(guān)系結(jié)構(gòu)，一種能夠接納和釋放他們創(chuàng)造性的聯(lián)合生活。這既需要國(guó)家對(duì)于縣域教育的大力投入和對(duì)辦學(xué)自主性的制度性支持，也需要在具體的教育教學(xué)情境中，有對(duì)學(xué)校教育懷有深切熱愛與執(zhí)著的好的教育者，相信教育對(duì)學(xué)生的價(jià)值，愿意花費(fèi)心力去促成一種教育生活，不僅激勵(lì)他們學(xué)業(yè)上的成就，也為他們心靈的成長(zhǎng)和潛能的發(fā)揮創(chuàng)造良好的平臺(tái)和機(jī)緣。在向一些學(xué)校學(xué)習(xí)教育教學(xué)理念、進(jìn)行教育改革時(shí)，縣中教育管理者必須反思其是否適合本地的實(shí)際情況。一味地模仿一些學(xué)校過(guò)度管控的做法，可能會(huì)導(dǎo)致“水土不服”，甚至忽略縣中自身的內(nèi)生動(dòng)力和獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，遺忘了學(xué)生的健康成長(zhǎng)和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。每個(gè)地區(qū)的教育都有其內(nèi)在的特點(diǎn)和資源，每一所縣中都可能通過(guò)深刻理解學(xué)生的需求與特點(diǎn)挖掘和激活其內(nèi)生動(dòng)力，從而找到更加適合自己發(fā)展的路徑，實(shí)現(xiàn)真正的多樣化和特色發(fā)展。

與此同時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)不應(yīng)僅局限于教室，如何拓展已有空間與開辟新的學(xué)習(xí)空間已成為當(dāng)前縣域教育的重要議題。以圖書館為例，圖書館應(yīng)成為激發(fā)學(xué)生求知欲、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力的重要場(chǎng)所，而不僅僅是一個(gè)無(wú)用的擺設(shè)。選擇合適的書籍資源，引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀，是充分發(fā)揮圖書館價(jià)值的關(guān)鍵所在。社團(tuán)活動(dòng)對(duì)學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)具有重要意義，也有助于他們找到屬于同輩之間的歸屬感。學(xué)校應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生組建多樣化的社團(tuán)，開展豐富的課外活動(dòng)，營(yíng)造多元化的校園氛圍，促進(jìn)學(xué)生在互動(dòng)交流中學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。此外，開放的公共空間能夠促進(jìn)學(xué)生在自然與社會(huì)中學(xué)習(xí)，有利于不同年級(jí)、年齡和背景的學(xué)生之間的交流，這不僅豐富了他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也有助于培養(yǎng)他們的社交能力和情感發(fā)展。公共空間使教育發(fā)生的場(chǎng)所更加靈活，它可以是一間教室，也可以是樹蔭下、花壇邊的座椅。然而，許多縣中低估了公共空間的重要性，甚至將學(xué)生在公共空間中的交流視為學(xué)習(xí)時(shí)間的“浪費(fèi)”并加以限制。這種做法無(wú)疑是剝奪了學(xué)生通過(guò)自由交流、探索和互動(dòng)實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)的寶貴機(jī)會(huì)。

如果我們希望縣中重新煥發(fā)活力，作為學(xué)校管理者當(dāng)然要致力于提升學(xué)校的教學(xué)活力，尋求辦學(xué)成績(jī)上的超越。但這種超越，只是一種基于現(xiàn)實(shí)考量的超越。與此同時(shí)，縣中辦學(xué)的另一重超越則是對(duì)“現(xiàn)實(shí)邏輯”的超越，即張揚(yáng)縣域教育的主體性、擁抱可“浪費(fèi)”的自由時(shí)間、抵制“分?jǐn)?shù)至上”的勇氣，尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要。在教育性的意義上實(shí)現(xiàn)超越是不容易的，也需要極大的智慧和勇氣。但這兩種超越并非相互矛盾、非此即彼的關(guān)系，而是在關(guān)注學(xué)生成績(jī)的同時(shí)更要重視學(xué)生的整體和全面發(fā)展，不以過(guò)度壓抑學(xué)生個(gè)性、漠視學(xué)生身心健康為代價(jià)來(lái)取得辦學(xué)成績(jī)的超越。當(dāng)學(xué)生的心理狀態(tài)、個(gè)性特點(diǎn)以及作為個(gè)體的尊嚴(yán)得到充分尊重時(shí)，成績(jī)的提升是一個(gè)自然的過(guò)程?？h中的管理者和教育者需要通過(guò)務(wù)實(shí)的努力在兩種“超越”之間尋求一種動(dòng)態(tài)的弱平衡，這既是對(duì)現(xiàn)實(shí)中學(xué)生和家長(zhǎng)期待的尊重，也是對(duì)教育和人本身的尊重。

本研究系“2022年度北京師范大學(xué)教育學(xué)一流學(xué)科培優(yōu)項(xiàng)目”（YLXKPY-ZYSB202202）的階段性成果

注釋：

[1] 王新鳳. 高等教育機(jī)會(huì)獲得視角中的縣中困境及其應(yīng)對(duì)[J]. 教育學(xué)報(bào)，2022，18（05）：95-105.

[2] 吳秋翔. 從“縣中塌陷”到縣中振興：高考專項(xiàng)計(jì)劃如何改變縣中困局[J]. 中國(guó)教育學(xué)刊，2022，（02）：8-14.

[3] 程猛. 作為一種自救行動(dòng)的毛坦廠模式[J]. 中國(guó)德育，2016，（13）：7.

[4] 張華軍. 論教師情感：基于早期儒家思想中“情”的考察[J]. 教師教育研究，2021，33（06）：1-8+44.

[5] 張一，張華軍. 師生交往中的“柔性”溝通—重拾“談心”的傳統(tǒng)[J]. 中國(guó)教師，2022，（03）：12-16.

[6] 林小英. 把自己脫嵌出來(lái) | 十三邀*林小英[EB/OL]. https://mp.weixin.qq.com/s/rVhUpdOAuwgytzqb7hsYJg，2024-09-25.

[7] 胡娟，陳嘉雨. 怎樣理解高等教育普及化進(jìn)程中的“縣中困境”—基于高等教育類型結(jié)構(gòu)變遷的探討[J]. 教育發(fā)展研究，2023，43（02）：1-10.

[8] 周作宇. 教育、社會(huì)分層與社會(huì)流動(dòng)[J]. 北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2001，（05）：85-91.

[9] 魯潔. 超越性的存在—兼析病態(tài)適應(yīng)的教育[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2007，（04）：6-11+29.

[10] 謝愛磊，白宜凡，李家新，等. 縣域高中的學(xué)校階層分割與學(xué)生的高等教育期待—基于粵東西北“縣中塌陷”問(wèn)題的調(diào)查[J]. 北京大學(xué)教育評(píng)論，2022，20（04）：52-74+185-186.

（作者程猛系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育基本理論研究院副教授、副院長(zhǎng)，仲英青年學(xué)者；沈輝系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教師教育研究中心博士研究生；雷愛系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育基本理論研究院碩士研究生）

《人民教育》2024年第21期